金澤囡

內(nèi)容摘要：新時代教育在落實“立德樹人”根本任務的背景下，倡導實踐“以學生為中心”的教學理念?！耙詫W生為中心”意味著在教師的引導下激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力，更突出學生自我發(fā)展的可能性。本文以羅杰斯《自由學習》中“以學生為中心”教育理念為基礎，結(jié)合當下教育背景，淺析課堂中的虛假“中心”化，教與學中過于放任自由，以及師生缺乏對話與交流等問題。并探究其背后二元對立思維、單一評價體系、主流教育觀念的影響。

關(guān)鍵詞：以學生為中心 自由學習 羅杰斯

在當下教育背景中“以學生為中心”是大家普遍認可的觀點。該理念強調(diào)學生在教育實踐中的重要性，強調(diào)教育的出發(fā)點與落腳點都是學生的發(fā)展。但作為理想化的教育理念，其在實踐中存在被誤解的風險。本研究嘗試從源頭把握核心，在解讀羅杰斯“以學生為中心”理念的基礎上分析其在實踐中存在的危機。

一.解讀《自由學習》中“以學生為中心”教育理念

“以學生為中心”是西方人本主義的教育理念，該理念萌芽于古希臘時期，文藝復興時期達到興盛。20世紀50年代，注重個體的發(fā)展的人本主義心理學在美國萌芽。二戰(zhàn)結(jié)束，美國經(jīng)濟取得較大繁榮，但同時社會上不安定因素增多，其中教育落后的狀況嚴重影響了社會穩(wěn)定。在這種社會背景下，美國人本主義心理學的代表人物羅杰斯將“以人為中心”的心理學治療理論應用于美國20世紀60年代的教育改革。他在1969年出版的《自由學習》中全面闡述了“以學生為中心”的教育思想?！蹲杂蓪W習》闡述了羅杰斯關(guān)于學習理論、師生關(guān)系等一系列問題的觀點。其自由學習思想是從人本主義教育思想凝練而來，自由學習思想的根本是“以學生為中心”的教育理念。羅杰斯批判了傳統(tǒng)教育的問題：師生之間明顯的地位差別；教師不信任學生有自我發(fā)展的潛力；學校僅注重智力發(fā)展，忽視全方面發(fā)展。

羅杰斯教學思想的核心觀點就是教師作為一個促進者，教師需要以真誠的態(tài)度融入學生，表達自己的情感，讓學生體會到教師是有溫度的人而不只是知識的傳授者。羅杰斯強調(diào)了接納和尊重在“以學生為中心”的重要性，教師需要尊重學生及他們所表達的觀點，相信他們具有自我發(fā)展的可能性。同理心同樣是促進學生自我實現(xiàn)的重要因素，“給予學生更多理解、關(guān)心和真誠，學生將會學到更多知識，行為表現(xiàn)也更好。把學生視為敏感的、有意識的人，這一點尤為重要”[1]。

二.“以學生為中心”教育理念的本土化

教育理念本土化不僅需要關(guān)注中國教育環(huán)境是否存在理念接納的可能性，同時也需要關(guān)注理念的本土化如何實踐的問題。

1.把握哲學基礎，奠定本土化認知基礎

學生作為個體是主觀能動性與客觀受動性的統(tǒng)一。個體進行精神世界的改造的活動既是先天與環(huán)境相互作用的結(jié)果，也是自我選擇的產(chǎn)物。文藝復興時期，人文主義者強調(diào)人性高于神性，突出人的主觀能動性，“以學生為中心”正是建立在學生的主體性與主觀能動基礎上，強調(diào)學生具有自我實現(xiàn)可能性。

2.扎根本土環(huán)境，淺析本土化可能性

師生關(guān)系從古至今都是我國學校教育系統(tǒng)中常談的話題，傳統(tǒng)綱常倫理影響下，“一日為師，終身為父”成為主流師生關(guān)系觀，教師被置于權(quán)威的地位，而當這種權(quán)威地位演變成為一種絕對權(quán)威，學生的主體能動性、自覺性和創(chuàng)造性難以體現(xiàn)。人本主義者羅杰斯倡導“以學生為中心”的教育理念為我國的師生關(guān)系提供了新的視角：教師作為指導者的身份出現(xiàn)在課堂。

從教與學的關(guān)系來看，大班化的班級教學符合提高教學效率的需求，故“學”被置于“教”的從屬地位。教師在課堂上的教學內(nèi)容趨于固定化，教學重點放在了課前的教學設計上，這種精心準備的“灌輸式”教學忽視了學生學習的主體能動性。學生亦將教師視為“知識的源泉”，希望教師把所有知識直接地呈現(xiàn)出來。這就導致了在全球化背景下，學生的創(chuàng)新、思辨能力在國際競爭中處于不利地位?！耙詫W生為中心”的教育理念將教與學的關(guān)系進行了重新的構(gòu)建，注重提升學生的自我發(fā)展空間。

3.著眼理念實踐，探索本土化途徑

從師生關(guān)系來看，學者魯潔基于馬克思主義實踐觀，從改造主觀精神世界的實踐出發(fā)，分析得出教育實踐活動實際上是人自我建構(gòu)的活動[2]，其自我建構(gòu)觀突出了師生關(guān)系中個體的相對獨立性以及雙方相互生成的可能性。

從教與學的關(guān)系來看，劉獻君指出“‘以學生為中心，是以學生的學習和發(fā)展為中心”[3]。趙炬明從“以學生為中心”的本科教學改革問題出發(fā)，分析了在改革下“以學生為中心”所涵蓋的三中心，即“以學生發(fā)展為中心、以學生學習為中心、以學生效果為中心”[4]。何克抗從西方建構(gòu)主義影響的角度出發(fā)，認為“在教學過程中必須突出學生作為認知主體的地位，要讓學生主動去自主學習、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”[5]。在課堂教與學的關(guān)系上，學者們對于“以學生為中心”教育理念的內(nèi)涵有共通點，即“以學生為中心”強調(diào)的不是師生在課堂上的位置問題，而是強調(diào)教學注重學生的整個發(fā)展過程。

三.“以學生為中心”教育理念化本土過程中存在的問題

1.課堂虛假“中心”化

在教育實踐中“以學生為中心”存在被曲解的風險，倘若無法把握該理念的核心內(nèi)容，未激發(fā)學生自我實現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)力，學生容易被置于虛無的“中心”位置，這也使得教學實踐很難獲得該理念的預期效果。首先，大部分情況下學生在課堂中處于一種被動的狀態(tài)，不明白自己在“以學生為中心”的轉(zhuǎn)變中所承擔的責任。在課堂上，學生往往是以配合者的身份配合教師?！叭绻粋€孩子的全部生活都被別人所控制，那么控制就會成為教與學中的驅(qū)動力。該教哪些內(nèi)容以及什么樣的方式來教，都會成為一個控制問題”[6]，學生接受的都是家長和老師希望他們接受的，這種控制下的“以學生為中心”無法達到應有效果。其次，羅杰斯認為“自由”是“一種有勇氣活出自身潛力的自由”[7]，而在“以學生為中心”教育改革的背景下，家長、老師站在權(quán)威者的角度以“為你好”為由，影響學生自由人格的構(gòu)建，這種話語會無形之中給學生套上枷鎖，無法激發(fā)其內(nèi)驅(qū)力，這違背了“以學生為中心”教育理念的初衷。“當教育的‘教育性無法實現(xiàn)的時候，反教育的‘教育就會產(chǎn)生”[8]。在“以學生為中心”的教育背景下，教師需根據(jù)教學大綱進行基礎教學，確保學生獲得以其發(fā)展為核心的基礎知識。但在此基礎上教師需要引導學生，讓學生處于一種積極的學習狀態(tài)并且發(fā)現(xiàn)自己的內(nèi)在價值。

2.課堂中放任的自由

“以學生為中心”意味著在學習過程中需要給予學生自由學習的機會，但這種自由不是放任。一方面，如果過分強調(diào)學生的中心地位，會導致學生忽視社會發(fā)展的影響，極有可能催生極端個人主義，無法把握正確的價值方向。另一方面，“以學生為中心”意味信任學生有自我發(fā)展的能力，學生所獲得的是一種負責任的自由。如果“讓學生為自己的學習負太多的責任，他們會臨陣脫逃，甚至到最后還是把一切都推回給老師……最好是在你可以從容應對的范圍內(nèi)，分步賦予他們少量自由，而不是一次賦予他們?nèi)孔杂伞盵9]。放任的自由會使學生失去方向感，教師作為促進者的角色不可缺席。存在主義哲學家雅斯貝爾斯[10]強調(diào)教育者的使命就是把學生引導到自我教育的路上，這種引導更多是一種價值引導。雖然學生的自我思考能力不可小覷，但有較大的局限性，例如現(xiàn)有知識以及社會經(jīng)驗的局限性，學生往往很難及時糾正自己在思考過程中存在的問題，需要教師的價值引導。

3.師生缺乏對話與交流

課堂是一個對話的過程，是師生之間互相啟發(fā)的過程，不是教師歸納，學生接受的過程。打著“以學生為中心”的口號強制學生接受權(quán)威的意圖是不可取的。傳統(tǒng)的“權(quán)威結(jié)構(gòu)”在我們社會中已經(jīng)根深蒂固。早期儒家的“尊師”文化很大程度上體現(xiàn)了這種“權(quán)威結(jié)構(gòu)”，例如荀子在《荀子·修身》中主張“師云而云，則是知若師也”[11]。在教育實踐中，部分教師反感在課堂上與學生分享權(quán)力，擔心擾亂課堂秩序。但激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力需要賦予學生權(quán)利讓學生積極地參與到教育過程中。理想的“以學生為中心”的課堂的重點應是喚醒學生自我實現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)力。課堂是一個互動的過程，不應糾結(jié)誰是主角，正如學者葉瀾所說“教育并不是簡單的以誰為中心，而是在教與學的過程中的交互作用，在教育過程中會有‘生成和‘涌現(xiàn)”[12]。每位學生都是一個具有獨立思考能力的個體，教師要尊重學生的表達意愿，尊重學生的質(zhì)疑意識和勇于思辨的精神，并適時作出引導。

“以學生為中心”理念下的“對話”并非“勸說”，對話是雙向的。在學生表達與教師引導的過程中，雙方都成為了知識的探索者，思維上的交流會促進雙方個體的自我構(gòu)建。學者李鎮(zhèn)西將師生對話交流的過程比喻成師生共同進餐的過程，“在共享的過程中，教師當然會以自己的行為感染帶動學生，但更多的，是和學生平等地享用同時又平等地交流：他不強迫學生和自己保持同一口味，允許學生對各種佳肴做出自己的評價?！盵13]“共享式”的師生交流對話滿足了學生所需要的自由，而教師用行為感染帶動學生正是激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力的過程，同時，教師能自由地表達創(chuàng)造性思想，讓教學更具有靈魂。

四.教育病象的原因分析

上述幾類問題背后都存在深層次的原因：

1.二元對立思維

不論是虛假中心化的問題還是無法把握自由的度的問題，都是受傳統(tǒng)師生關(guān)系觀“非此即彼”的二元對立思維的影響，典型表現(xiàn)是“教師中心”和“學生中心”非此即彼，在這中二元對立的思維模式的影響下，主張不同中心論的教學活動會存在對立的價值取向。在傳統(tǒng)的教育觀念中，課堂上“學生中心”與“教師中心”只能二選一，否則會造成教學秩序的混亂，這也是教師懼怕在課堂上將權(quán)利放給學生的原因之一。但教育者與受教育者都是獨立的主體，且都具有社會屬性，雙方都能和環(huán)境進行互動從而生成新的經(jīng)驗。教育者與受教育者在課堂所擔任的角色具有相對性。

2.單一的學生評價體系

教師、家長在對學生進行評價時往往追求直觀的標準，例如考試成績。這種評價方式未能體現(xiàn)出學生的綜合素養(yǎng)。在這種單一的評價體系的影響下，“優(yōu)秀”的標準就是分數(shù)的高低。將“以學生為中心”的教育理念置于這種評價體系下容易演變成“以成績?yōu)橹行摹?。教師會傾向于給學生設定一整套提升成績的策略，“聽話”的學生可以獲得更好的分數(shù)和發(fā)展。在這種氛圍下，學生會選擇聽從權(quán)威的安排，拋棄獨特的發(fā)展空間?！耙詫W生為中心”不應停留在教學理念，應該建立相對應的評價體系。

3.主流教育觀念的偏差

在傳統(tǒng)權(quán)威結(jié)構(gòu)下，“服從教育”幫助教師建立威信，因而成為主流，而“個性教育”往往被忽視。當“以學生為中心”的教育理念置于“服從教育”的大背景下，就產(chǎn)生了矛盾，例如“為你好”等頗有壓力性的話語頻頻出現(xiàn)在教育場景中。學生的批判性思維往往被壓抑，創(chuàng)新性得不到發(fā)展，就無法實現(xiàn)自我的個性發(fā)展。真正“以學生為中心”的教育環(huán)境需要平等而有效的對話，需要教師照顧到學生個性發(fā)展的合理關(guān)切。教師的威信可以通過師生雙方的溝通交流建立，并且這種威信是發(fā)動學生內(nèi)驅(qū)力建立的，當學生在溝通中體會到老師的關(guān)懷與信任，就會主動尊重老師。

“以學生為中心”的教育理念具有一定理想化的色彩，即信任每個人具有自我實現(xiàn)的可能性。但不可否認的是，羅杰斯“以學生為中心”的教育理念能幫助我們在“內(nèi)卷”時代把握基本的育人方向，即關(guān)注“人”的發(fā)展。將“以學生為中心”真正落實到教育實踐需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)權(quán)威觀念；需要學生提升自我發(fā)展的意識；需要家校通力合作，營造適合學生個體發(fā)展的學習氛圍。

參考文獻

[1]（美）卡爾·羅杰斯，（美）杰羅姆·弗賴伯格著，王燁暉譯.自由學習[M].北京：人民郵電出版社，2015.

[2]張秋玲.“主導主體說”內(nèi)涵的理解及其辨析[J].中國教育學刊，2006（03）：6-9.

[3]魯潔.教育：人之自我建構(gòu)的實踐活動[J].教育研究，1998（9）：13－18．

[4]劉獻君.論“以學生為中心”[J].高等教育研究，2012，33（08）：1-6.

[5]趙炬明，高筱卉.關(guān)于實施“以學生為中心”的本科教學改革的思考[J].中國高教研究，2017，（08）：36-40.

[6]何克抗.新型建構(gòu)主義理論——中國學者對西方建構(gòu)主義的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展[J].中國教育科學（中英文），2021，4（01）：14-29.

[7]檀傳寶.主動回應時代的呼喚：努力推進“教師德育專業(yè)化”[J].人民教育，2012（18）：7-10.

[8]卡爾·羅杰斯，杰羅姆·弗賴伯格.自由學習[M].北京：人民郵電出版社，2015

[9]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店出版社，1991.

[10]方勇，李波譯注.荀子[M].北京；中華書局，2015.

[11]葉瀾.基礎教育改革的未來走向[J].今日教育，2015（6）：27-29.

[12]李鎮(zhèn)西.共享：課堂師生關(guān)系新境界[J].課程·教材·教法，2002，（11）：18-22.

注 釋

[1][2]魯潔.教育：人之自我建構(gòu)的實踐活動[J].教育研究，1998（9）：13－18．

[3]劉獻君.論“以學生為中心”[J].高等教育研究，2012，33（08）：1-6.

[4]趙炬明，高筱卉.關(guān)于實施“以學生為中心”的本科教學改革的思考[J].中國高教研究，2017，（08）：36-40.

[5]何克抗.新型建構(gòu)主義理論——中國學者對西方建構(gòu)主義的批判吸收與創(chuàng)新發(fā)展[J].中國教育科學（中英文），2021，4（01）：14-29.

[6]（美）卡爾·羅杰斯，（美）杰羅姆·弗賴伯格著，王燁暉譯.自由學習[M].北京：人民郵電出版社，2015.

[7]（美）卡爾·羅杰斯，（美）杰羅姆·弗賴伯格著，王燁暉譯.自由學習[M].北京：人民郵電出版社，2015.

[8]檀傳寶.主動回應時代的呼喚：努力推進“教師德育專業(yè)化”[J].人民教育，2012（18）：7-10.

[9]卡爾·羅杰斯，杰羅姆·弗賴伯格.自由學習[M].北京：人民郵電出版社，2015

[10]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店出版社，1991.

[11]方勇，李波譯注.荀子[M].北京；中華書局，2015.

[12]葉瀾.基礎教育改革的未來走向[J].今日教育，2015（6）：27-29.

[13]李鎮(zhèn)西.共享：課堂師生關(guān)系新境界[J].課程·教材·教法，2002，（11）：18-22.

（作者單位：寧波大學教師教育學院）