高倩倩 蔡耀炎

內容摘要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，“情境”一詞成為高頻詞，重視語文學習與情境的融合。情境課程包括學科情境課程、主題性大單元情境課程、過渡性情境課程、野外情境課程。情境課程以主動性、美感性、創(chuàng)造性、教育性、實踐性為原則，有利于學生核心素養(yǎng)的提升。語文情境課程可以創(chuàng)設情境進行識字教學，通過情境閱讀理解作品含義，利用情境作文來突破寫作難題，對識字、閱讀、作文等教學有一定的影響，為兒童提供了一個寬闊而又貼近的最適宜他們的成長環(huán)境。

關鍵詞：情境課程 新課標 語文學習

習近平總書記指出：“建設教育強國，基點在基礎教育?！被A教育作為教育重要階段之一，在學生的成長過程中占有重要的地位，而語文課程對兒童認識祖國的文化具有重要影響。閱讀《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）就會發(fā)現(xiàn)，“情境”一詞貫穿于新課標全篇。同時，新課標中的課程性質、課程理念、課程目標等都需要情境作為媒介推動課程的進行，而文學體驗情境、命題情境、日常生活情境、跨學科學習情境則從學科學習的不同類型將情境進行區(qū)分。兒童教育家、中國情境教育創(chuàng)始人李吉林終生致力于情境方面的研究，提出情境教學、情境教育、情境課程等。其中，情境課程包括學科情境課程、主題性大單元情境課程、過渡性情境課程、野外情境課程四個部分。

一.抓住核心領域：學科情境課程

長期以來，語文教學一直注重學科的工具性，而忽略了學科的人文性。這種教學方式往往導致學生缺乏對學科知識的深刻理解和應用能力，而且缺乏對知識的情感投入。因此，針對這一問題，李吉林提出了小學語文教學必須與生活相通的觀點，強調了學生、知識和社會三個維度的關聯(lián)。她通過角色扮演、音樂和圖畫等多種方式，讓學生身臨其境地感受教學內容中的情境，從而更好地理解和掌握知識。同樣，新課標也提出了綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動的觀點。這種教學方式有利于學生更好地理解和應用知識，同時也能夠激發(fā)學生的學習興趣和情感投入。情境課程的核心領域是學科情境課程，旨在縮短學科知識與兒童本身的距離感。通過情境創(chuàng)設，教師可以將學科知識與實際生活場景相聯(lián)系，從而使學生更加容易理解知識和應用知識。例如，在語文古詩教學中，教師可以通過再現(xiàn)詩人創(chuàng)作時周圍的景物來讓學生更好地理解詩人在當時情景中的所思所想，從而提高學生對古詩的理解和欣賞能力。在數(shù)學教學中，教師可以創(chuàng)設實際的生活場景，讓學生更好地理解和應用數(shù)學知識。

總之，情境課程對于學生未來的發(fā)展具有重要意義。通過情境創(chuàng)設，可以提高學生對學科知識的理解和應用能力，同時也能夠激發(fā)學生的學習興趣和情感投入。因此，在教學中，教師應該更加注重情境創(chuàng)設，將學科知識與實際生活場景相聯(lián)系，從而提高學生的學習效果和學習質量。

二.培養(yǎng)綜合能力：主題性大單元情境課程

“情境是‘湯，知識是‘鹽，鹽在湯中才好入口，語文學習置于多樣的日常生活場景和實踐活動中，知識才能轉化為素養(yǎng)?！雹倜鎸Ω鲗W科相互隔絕，無法培養(yǎng)學生綜合能力的困境，李吉林提出主題性大單元情境課程。主題性大單元情境課程即“將各科教育與兒童活動統(tǒng)整起來，每一個單元都確立一個鮮明的主題”。②主題性大單元情境課程具有五個特點。一是主題鮮明，此類課程涉及多門學科、作品體裁不一，只有確立鮮明的主題才能讓學生有學習的興趣進而進行深層次的理解。二是情感伴隨，李吉林一直圍繞兒童、情感進行研究，她稱自己為“長大的兒童”，兒童帶著情感學習才會主動并持續(xù)學習。三是兒童自主，情境教學創(chuàng)立之初就是打破傳統(tǒng)的教學模式，解放兒童。兒童不自主，只能是短暫性的學習，并不能激發(fā)內心對探索知識的好奇心。四是角色眾多，可以圍繞教材中的課文創(chuàng)設主題，也可以結合現(xiàn)實創(chuàng)設主題。學生既可以扮演童話里的人物，也可以扮演生活中的長輩。豐富的角色可以讓兒童自主選擇。五是場景逼真，虛假的場景兒童無法“入境”，自然也無法“激情”。新課標課程內容部分，設定了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化三類主題不同層面的學習任務群；其中，發(fā)展型學習任務群，“主題”“主題情境”也多次出現(xiàn)。家庭、學校、社會三位一體，課堂課下相互聯(lián)合，運用課程統(tǒng)整觀創(chuàng)設主題性大單元情境課程，學生的綜合能力在活動中提升，核心素養(yǎng)也在活動中培養(yǎng)。語文課程姓“小”，因為面對的是身心都不成熟的兒童；語文課程又不“小”，因為通過學習語文可以看見更廣闊的世界。

三.重視幼小銜接：過渡性情境課程

學齡期的兒童通常會想象自己成為小學生的畫面，因為在他們的眼中，成為小學生代表著“長大”。然而，當他們經(jīng)歷了半個學期的入學之后，學生的心態(tài)就會發(fā)生改變。因此，為了幫助學生從幼兒園順利過渡到小學，李吉林提出了過渡性情境課程。這種課程的重點是幫助幼兒園學生適應新的學習環(huán)境和學習方式，從而讓他們更好地適應小學生活。過渡性情境課程貫徹“室內短課與室外觀察相結合”的原則，學科分設課型，變化授課形式。以語文學科為例，分為注音閱讀、野外活動等。同時，運用多種手段創(chuàng)設美好的情境。例如，教師可以在教學過程中運用游戲、故事、歌曲等多種方式，使幼兒園學生在愉悅的氛圍中逐漸適應小學的學習環(huán)境和學習方式。新課標課程實施部分也特別強調活動的重要性。在新課標中，我們可以發(fā)現(xiàn)與“活動”相關的詞語，如綜合實踐活動、跨學科主題學習活動、語文實踐活動等。此外，新課標還提出“注意幼小銜接，減緩坡度，降低難度，增強學習的趣味性和吸引力”的觀點。③這些措施都旨在為幼兒園學生提供更加豐富多彩的學習體驗，從而提高他們的學習興趣和學習效果。通過過渡性情境課程和豐富多彩的活動，語文教學不再拘泥于工具性和人文性兩者權重的困境，而是在不斷完善中真正將兩者結合起來。這種教學方式使學生更容易理解和應用知識，同時也能夠激發(fā)學生的學習興趣和情感投入。最終，幼兒園學生能夠更加順利地過渡到小學，為未來的學習奠定堅實基礎。

四.激發(fā)源泉領域：野外情境課程

兒童在上學之前，接觸大自然的機會很多。雨天，可以自由的在路邊低洼的水坑中亂踩；晴天，可以抬頭觀察月亮的圓缺；雪天，可以放縱的砸雪球等等。然而，一切的美好卻在入學后無聲消失。幾十平米的教室、冷漠的講臺、呆板的鐘表。活潑好動的兒童就被束縛在教室里，日復一日。面對這種場景，李吉林提出野外情境課程。野外情境課程的實施有三個要點。一是求近、求美、求寬、優(yōu)選場景。情境課程中的“情境”是人為優(yōu)化的情境，是美好的。優(yōu)化的場景則需要進行篩選，所以需要優(yōu)選場景。針對小學兒童的年齡特點，選擇近距離的地點便于相關活動的組織，兒童活潑好動寬闊的場地也有利于兒童活動。二是觀察、思維、實踐、綜合進行。既然是課程，就一定有需要完成的目標。在野外進行課程的學習，也是為了解放兒童，發(fā)散兒童的思維。兒童在大自然中開展實踐，或觀察勤勞的奶牛，或觀察金黃的稻田，眼睛與大腦相互配合，觀察與思維同時進行。三是認知、情感、意志、協(xié)同發(fā)展。伴隨課程的開展，知識得以擴展的同時心理也發(fā)生了變化。同時，野外情境課程有三個結合點。結合各科教學、主題性大單元教育、時令季節(jié)，獲得知識的源泉、豐富的感知、身心的愉悅。新課標的總目標以及學習任務群兩部分的內容都提出學生要走進大自然、觀察大自然。在與大自然的接觸中，學習知識、理解知識、運用知識。學科情境課程、主題性大單元情境課程、過渡性情境課程、野外情境課程相互關聯(lián)，共同組成學習的網(wǎng)絡。課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業(yè)質量、課程實施，環(huán)環(huán)相扣。情境課程依托課標提出，新課標和情境課程相輔相成。

五.依托新課標的語文課程情境的創(chuàng)設

李吉林提出“情境課程將生活的真實情境與想象的模擬情境結合起來，為兒童提供了一個寬闊而又貼近的最適宜他們成長的環(huán)境”。④新課標提出，核心素養(yǎng)是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)，⑤情境課程以主動性、美感性、創(chuàng)造性、教育性、實踐性為原則。因此，情境課程的實施有利于學生核心素養(yǎng)的提升。依托新課標的語文課程情境的創(chuàng)設可以從以下方面入手。

創(chuàng)設情境，多種方式識字趣味學拼音，用好識字拐棍學習拼音是識字的基礎，看似簡單的拼讀，對于兒童來說是語文學習的第一個挑戰(zhàn)。對于拼音教學，首先充分利用教材中的插圖。教材中的插圖已經(jīng)創(chuàng)設了一個情境。其次結合學生實際情況，在生活情境中進行運用。最后，鼓勵學生嘗試用所學拼音進行文學創(chuàng)作。比如，一年級上冊漢語拼音《ɑoe》的拼讀教學。教師在教學時，首先可以抓住課文插圖中的公雞、白鵝、小女孩，扮演圖中的小女孩，觀察插圖里面有什么，鼓勵學生用一句話描述插圖里面的場景。這樣，每個學生都是插圖中的小女孩，拉近學生與課本知識的距離。其次，通過圖畫再現(xiàn)學生熟悉的生活場景，公雞打鳴、白鵝戲水、女孩歌唱。這些都是學生熟悉的場景，通過模仿插圖這些動作進行拼音教學。之后，創(chuàng)設開車的場景，進行聲調的學習。教師旁白，描繪圖畫中的場景，在場景中進行運用。最后，鼓勵學生扮演插圖中的角色，利用學習的三個聲母的不同聲調進行口頭說話，可以說一句話，也可以編一則簡短的小故事。在這樣的情境下，教師鼓勵學生用所學的聲母進行簡單的文學創(chuàng)作，促進學生思維發(fā)展。學生發(fā)現(xiàn)，學習拼音不再是干燥地讀讀寫寫，還可以利用它們編故事，賦予它們生命。這樣的拼音教學不再將學生的思維局限在聲母以及不同聲調的學習，通過情境的創(chuàng)設，賦予了拼音學習的趣味性，也符合新課標第一學段“學會漢語拼音”的要求。⑥

集中識字，積累詞匯量新課標附錄5義務教育語文課程常用字表中收集了3500個字，如此龐大的識字任務按照傳統(tǒng)的教學方式很難完成。在這種情況下，集中識字成為一種有效的識字方式，尤其適用于中高年級學生以及已經(jīng)積累了一定生字量的學生。集中識字的方法有很多，其中比較常見的有以下三種。首先，將讀音相同的生字歸納識字。例如，在識字表中，“紛芬氛吩”這四個字讀音相同，但意義不同。教師可以通過創(chuàng)設情境，讓學生分別組詞，加以運用，從而更好地掌握這些生字的含義和用法。其次，利用相同的偏旁部首歸納識字。偏旁部首是漢字的組成部分之一，相同的偏旁部首通常表示相似的意思。例如，在三年級下冊寫字表中，單人旁的字有“仿佛傲”等十三個生字，利用這些生詞的不同部分容易辨認，以“仿”為例，“仿”就是“方”和單人旁組合在一起。第三，將易混淆的生字集中歸納進行識字。例如，在統(tǒng)編教科書中的識字表、寫字表、詞語表三個部分，規(guī)定了學生會寫、會讀的生字和詞語，但有些生字的形態(tài)相似，容易混淆。這時可以創(chuàng)設一個故事場景，將所學生字鑲嵌其中進行運用，如二年級上冊《語文園地五》“識字加油站”，泡泡中的提示語“我能根據(jù)字形特點判斷怎么連”，就是將極易混淆的生字放在一起進行學習，幫助學生更好地識別和掌握這些生字。在集中識字的學習過程中，學生可以利用已經(jīng)熟悉的生字認識新的生字，從而更好地掌握新生字的含義和用法。通過集中識字，學生可以深刻體會到中華文化的博大精深，進而培養(yǎng)自己的文化自信。同時，學生在集中識字的過程中，也可以通過創(chuàng)設情境和運用生字進行寫作，幫助他們更好地掌握語言文字，提高寫作能力和創(chuàng)造力。集中識字不僅可以幫助學生掌握更多的生字，還可以培養(yǎng)學生的綜合能力，成為具有文化自信和創(chuàng)新能力的新青年。

1.隨文識字，加深作品的理解

隨文識字作為一種有效的閱讀策略，不僅可以幫助學生擴大詞匯量，還可以幫助學生更好地理解作品的內涵和價值。在實踐中，隨文識字需要結合作品的語境進行理解，對于一些生字和詞語，只有在作品的語境中才能夠理解其含義。例如，在學習《一幅名揚中外的畫》時，學生需要認識“乘”這個多音字，而且是在組合詞語“一乘轎子”中出現(xiàn)。對于學生來說，“轎子”作為一種通行工具的時代距離他們較遠，而對于“一乘”這個量詞，學生更熟悉的是“一輛”“一架”等，對于“一乘”作為量詞感到很陌生。因此，在課文中，教師需要通過引導學生理解語境來幫助他們更好地理解“一乘轎子”的含義。通過理解課文第四自然段中的句子“因為人太多，眼看就要撞上對面來的一乘轎子”，學生可以想象出橋北頭這一場古代的交通事故，從而更好地理解“一乘轎子”的含義。隨文識字不僅可以幫助學生提高閱讀能力，還可以培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)造力，幫助他們更好地掌握語言文字及作品的獨特價值。學生在閱讀過程中，通過理解作品中的語境和情境，可以更好地理解作品的內涵和價值，并且在閱讀中培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力，從而提高閱讀的趣味性和深度。隨文識字和閱讀能力的提高相互促進，是學生全面發(fā)展的必要條件之一。通過隨文識字，學生可以更好地理解作品，培養(yǎng)自己的閱讀能力和文學素養(yǎng)，從而成為具有綜合能力的新青年。

2.情境閱讀，理解作品含義

“課文本身總是有情、有境的?！雹唛喿x在語文課程中占據(jù)重要位置，在統(tǒng)編版教材中，閱讀的作品包括詩歌、散文、說明文等不同體裁。作品是由作者親身經(jīng)歷或者想象完成的，作品本身就存在閱讀情境。比如，一年級上冊《秋天》。首先題目就是秋天，學生很容易就能知道這篇文章是寫秋天的。作者又是怎么描寫秋天的呢？選取天氣、樹葉、天空、大雁這幾個秋天典型的事物，尤其重點描寫了大雁排隊的情形。對于一年級的學生來說，深奧的道理無法理解，但天氣的變化、樹葉的掉落、天空的顏色、成群的大雁學生是可以通過觀察感受到的。一年級的學生從炎熱的夏天走進小學校園，來到入學后的第一個秋天自然印象格外深刻。本課應該安排在深秋季節(jié)，事物變化最為明顯。讓學生仔細觀察周圍環(huán)境的變化，以收集最能代表秋天的事物為主題，開展系列學習活動，結合課內與課外真實感受進行語言輸出的學習過程。再比如，三年級下冊第一單元包括《古詩三首》《燕子》《荷花》《昆蟲備忘錄》四篇作品，介紹了大自然的萬物。教師可創(chuàng)設這樣的單元學習情境：學校開展“我眼中的四季”主題活動，引導學生觀察周圍世界的變化，從而感受四季不同的大自然，進而產(chǎn)生對大自然的熱愛之情。在此情境下，教師可布置“我筆畫四季”系列繪畫作品的大任務，將學生的繪畫作品在學校走廊進行展覽。這樣的主題活動既營造了快樂學習的氛圍，又完成了學習目標。利用情境幫助學生理解作品。

情境作文，突破寫作難題“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域?！雹鄰牡蛯W段的口語交際到中高學段的寫作，從簡單地說出來到寫在紙上，學生運用語言文字的難度逐步提升。統(tǒng)編教科書通過精美的插圖和貼近學生生活的主題，降低學生說話和寫作的難度。比如，一年級上冊《口語交際：我說你做》“我們一起來做游戲吧！一個人發(fā)指令，其他人做動作?！崩靡荒昙墝W生活潑好動的特點，創(chuàng)設游戲情境。在游戲情境中，學生做動作、發(fā)指令，動手能力和語言能力都得到了鍛煉。學生寫作最大的難題常常是無話可說，話從哪來呢？一是培養(yǎng)學生觀察的習慣。學生每天的生活都是五彩斑斕的，每天的早餐、校園的景色、教室物品的排放等等都是變化的。這就需要學生有一雙學會觀察的眼睛，留心身邊事物的變化?？梢詫懹^察日記，從一句話到一段話，再到幾段話，最后完成一篇作文。有了觀察的積累，學生自然有話可說。把口語轉化成文字就不困難了。二是為學生提供變化的情境。學生認為學習生活單調無趣，那么此時就需要教師創(chuàng)造變化，刺激學生的大腦。大自然是最佳去處，大自然變化的四季蘊藏著豐富的寶藏。吹一朵蒲公英，學生就會創(chuàng)造一篇童話；看勤勞的奶牛，學生便會寫下一些感悟；聽農民的勞動號子，便體會到中華民族的歷史是一部團結的歷史……三是給學生提供自由發(fā)揮的空間。普通的寫作，規(guī)定了主題、體裁，甚至字數(shù)都有明確規(guī)定，留給學生的創(chuàng)作空間很小。學生的感受是最敏感的，視角也是最獨特的。因此，模糊的寫作主題、不設限的體裁培養(yǎng)學生語言能力的同時更能促進學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

跨學科學習和利用多種資源是新課標所倡導的教育理念，它們能夠培養(yǎng)具有綜合能力的新青年。情境貫徹教學的全過程，可以幫助學生更好地掌握知識，提高他們的學習興趣和參與度。在情境課程的設計中，教師可以利用多種媒介設計情境，通過圖片、視頻、音頻等多種形式，讓學生感受到真實的情境，從而更好地理解作品的內涵和價值。在教學中，教師可以通過引導學生進入作品情境，吸引學生的興趣，讓學生能夠更深入地參與到情境中去。例如，在學習《紅樓夢》時，教師可以通過模擬古代宴席、穿古裝等形式，讓學生感受到古代文人雅士的生活方式，從而更好地理解作品中描述的情境和文化背景。情境課后的續(xù)寫也是情境教學的重要環(huán)節(jié)之一。通過讓學生在情境中進行作品的續(xù)寫，可以幫助他們更好地理解作品的情節(jié)和人物性格，同時也可以培養(yǎng)他們的寫作能力和創(chuàng)造力。在實踐中，情境課程已經(jīng)證明，它能夠為學生提供一個寬闊而又貼近的最適宜他們的成長環(huán)境⑨。在情境課程的實施中，教師和學生共同參與，通過創(chuàng)設情境、引導參與、思考實踐等方式，共同實現(xiàn)學生的全面發(fā)展和綜合能力的提升。

參考文獻

[1]李吉林.美的彼岸：詮釋：情境課程的建構[M].北京：教育科學出版社，2013.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]李吉林.美的彼岸：詮釋：情境課程的建構[M].北京：教育科學出版社，2013.

[4]李吉林.田野上的花朵：對話：情境教學的萌發(fā)[M].北京：教育科學出版社，2013.

[5]王崧舟.《義務教育語文新課程標準（2022年版）》案例式解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2022.

注 釋

①王崧舟.《義務教育語文新課程標準（2022年版）》案例式解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2022：301.

②李吉林.美的彼岸：詮釋：情境課程的建構[M].北京：教育科學出版社，2013：268.

③中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：45.

④李吉林.美的彼岸：詮釋：情境課程的建構[M].北京：教育科學出版社，2013：268.

⑤中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

⑥中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：7.

⑦李吉林.田野上的花朵：對話：情境教學的萌發(fā)[M].北京：教育科學出版社，2013：6.

⑧中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：1.

⑨李吉林.美的彼岸：詮釋：情境課程的建構[M].北京：教育科學出版社，2013：203.

（作者單位：南通大學教育科學學院）