陸尤梅

內(nèi)容摘要：語文寫作評價改革是語文新課改的深水區(qū)。議論文寫作教學(xué)的評價存在著評價目標(biāo)模糊，評價主體單一等現(xiàn)象。表現(xiàn)性評價作為一種過程性更強、情境性更高、操作性更強的評價體系，運用在寫作教學(xué)中有利于突出學(xué)生的主體性地位，也有利于教師在評價時有章可循。表現(xiàn)性評價在議論文寫作教學(xué)中應(yīng)用時應(yīng)指向?qū)W科核心素養(yǎng)、對照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、參考“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群、落實評價建議。

關(guān)鍵詞：表現(xiàn)性評價 議論文寫作 語文教學(xué)

在當(dāng)今世界基于核心素養(yǎng)的教育改革浪潮中，多數(shù)國家與地區(qū)都通過評價來引領(lǐng)課程改革，把課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)與基于評價監(jiān)控的課程實施納入統(tǒng)一的框架內(nèi)。預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的具體化是教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價的基礎(chǔ)。將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)結(jié)果，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)出相應(yīng)的測量工具，是國外開展核心素養(yǎng)評價的一種重要策略。①就我國高中語文學(xué)科來說，課程改革強調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)對于評價的導(dǎo)向作用，并提供了學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標(biāo)準(zhǔn)。但在實踐操作環(huán)節(jié)，卻缺少具體的評價指標(biāo)體系與相應(yīng)水平表現(xiàn)，這給日常教學(xué)帶來了考驗與挑戰(zhàn)。

一.表現(xiàn)性評價的內(nèi)涵

隨著新課程改革的深入，“表現(xiàn)性評價”逐漸進(jìn)入人們的視野。教育部基礎(chǔ)教育司、師范教育司對“表現(xiàn)性評價”作了如下定義：“表現(xiàn)性評價就是教師讓學(xué)生在真實或模擬的生活情境中運用先前所獲得的知識解決某個問題或創(chuàng)造某種東西，以考查學(xué)生知識與技能的程度，以及實踐、問題解決、交流合作和批判思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r。”

“情境”“任務(wù)”正成為新一輪課程改革的重要內(nèi)容，傳統(tǒng)的只注重“雙基”的客觀紙筆測驗無法滿足當(dāng)前需求，表現(xiàn)性評價必將成為學(xué)習(xí)評價的重要選擇。關(guān)于表現(xiàn)性評價，我國已開發(fā)出表現(xiàn)性評價的概念框架和實踐模型，也進(jìn)行了一些實踐操作，但缺少基于具體教學(xué)任務(wù)的表現(xiàn)性評價研究成果。

二.議論文寫作教學(xué)評價的現(xiàn)狀

當(dāng)下，由于高中議論文寫作的篇幅較大且主觀性較強，相較于評價方法和目標(biāo)容易把握的議論文閱讀教學(xué)，議論文寫作教學(xué)的評價存在著評價標(biāo)準(zhǔn)模糊，評價主體單一等現(xiàn)象。

1.評價目標(biāo)模糊

清晰的目標(biāo)指向是有效評價的出發(fā)點和歸宿。為確保教學(xué)考的一致性，無論哪個階段，從評價的角度講，有且只有一個標(biāo)準(zhǔn)，那就是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。但高中語文新課標(biāo)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)部分沒有針對議論文寫作進(jìn)行學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的具體刻畫，這就需要從學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的總體刻畫出發(fā)，結(jié)合高中語文新課標(biāo)中評價建議的整體原則，參考“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容編制評價量表。

評價目標(biāo)模糊使得語文教師特別是新手語文教師在具體的教學(xué)中較難理解和把握。語文教師在作文評價時更多依賴于自身的經(jīng)驗積累，沒有明確的評價方向，由此出現(xiàn)憑借個人經(jīng)驗主義進(jìn)行評價也在所難免。

2.評價主體單一

寫作的目的是為了應(yīng)用，即應(yīng)用于想象中的讀者，而不是應(yīng)用于教師。高中新課標(biāo)要求，寫作教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中進(jìn)行自主的語言實踐活動。為了提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，好的評價應(yīng)該是學(xué)生自評、教師評價和學(xué)生互評三者之間的良性互動和循環(huán)。但是，現(xiàn)實作文評價中往往以單一的教師評價為主。這就使評價中的三足鼎立的局面縮減成了一個模糊卻具有唯一性的點。寫作僅僅是為了給教師批閱，這違背了課標(biāo)中多元主體參與評價的要求，也偏離了語文核心素養(yǎng)生成的方向。

從學(xué)生方面來看，在實際的寫作中為了迎合教師的要求，完全拋卻了寫作的真心和熱誠。首先不能表達(dá)自己的真實情感，為了寫作而寫作。其次會臆測教師評價作文的標(biāo)準(zhǔn)，如在語言方面，片面追求詞語的華麗和名言警句的使用。通篇辭藻或素材堆砌，看不到真實的情感和語言表達(dá)的內(nèi)在邏輯，從而使寫作失去了原有的意義。

三.議論文寫作教學(xué)中的評價量表的設(shè)計原則

在量表的編制中，如何確定合適的標(biāo)準(zhǔn)是首先要考慮的問題。標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)指向任務(wù)所預(yù)示學(xué)習(xí)結(jié)果的特征，這些標(biāo)準(zhǔn)所描述的質(zhì)量，正是教師和學(xué)生應(yīng)該關(guān)注的學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展②。美國學(xué)者蘇珊·布魯克哈特在《如何編制和使用量規(guī)——面向形成性評估與評分》一書中總結(jié)了一套表現(xiàn)量規(guī)標(biāo)準(zhǔn)中所需要的特征，如圖1所示。

高中語文新課標(biāo)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)正是高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)所預(yù)示的學(xué)習(xí)結(jié)果的特征，議論文寫作教學(xué)中評價量表需從學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的總體刻畫出發(fā)，結(jié)合高中語文新課標(biāo)中評價建議的整體原則，參考“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行編制。

1.指向?qū)W科核心素養(yǎng)

高中語文新課標(biāo)對于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的界定為：學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與建構(gòu)起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。③近年來，上海高考語文卷的寫作題都是材料作文，寫作材料給出具體的寫作情境，考察學(xué)生在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)?？梢?，議論文寫作正是積極的語言實踐活動，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

在議論文寫作的教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否體現(xiàn)出了語文核心素養(yǎng)是衡量教學(xué)有效性的重要標(biāo)準(zhǔn)。因此，語文核心素養(yǎng)所包含的“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”這四個方面須是議論文寫作教學(xué)評價量表的理念來源與設(shè)計依據(jù)。

2.對照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫，高中語文新課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為五個水平，并描述了五個水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。水平一至水平五學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中的能力要素依次進(jìn)階，這為細(xì)化并確認(rèn)高中議論文教學(xué)各階段的評價要點指明了方向。

以水平四為例，對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中與寫作相關(guān)的質(zhì)量描述的梳理，經(jīng)過梳理與細(xì)化得到的寫作能力要素是學(xué)生在高中語文寫作這一學(xué)習(xí)活動中展現(xiàn)出來的能力特征，這應(yīng)是高中語文議論文寫作教學(xué)表現(xiàn)性評價中縱向的評價層級。

3.參考“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容板塊對思辨性表達(dá)提出了要求：

（1）學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯。學(xué)習(xí)多角度思考問題。學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人。

（2）圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達(dá)自己的觀點，平等商討，有針對性、有風(fēng)度、有禮貌地進(jìn)行辯駁。④

由此可見，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體學(xué)習(xí)行為主要為表達(dá)觀點、反駁、討論和辯論。而在高中議論文寫作的教學(xué)過程中，這些具體學(xué)習(xí)行為也應(yīng)被一一凸顯、一一評價，而非出于教學(xué)惰性有意無意地忽視。

因此，表達(dá)觀點、反駁、討論和辯論這三大學(xué)習(xí)行為應(yīng)是議論文寫作教學(xué)表現(xiàn)性評價中橫向的評價領(lǐng)域。

4.落實評價建議

高中語文新課標(biāo)給出了五條評價建議，這些評價建議對于高中議論文寫作教學(xué)評價具有積極的啟示意義。第一條“著眼于核心素養(yǎng)的整體發(fā)展”與第二條“全面把握學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點”在本部分前文中已有考慮，第三條“倡導(dǎo)評價主體的多元化”為議論文寫作評價提供了新的思路。

首先，“語文課程評價應(yīng)面向全體學(xué)生，尊重學(xué)生的主體地位。評價要注重展示學(xué)生自我發(fā)展的過程。在保證基本目標(biāo)達(dá)成的基礎(chǔ)上，評價要考慮學(xué)生的個體差異，關(guān)注學(xué)生的不同興趣、表現(xiàn)，滿足不同發(fā)展需求?！雹葸@就要求寫作教學(xué)中的評價應(yīng)考慮個體差異，按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分的傳統(tǒng)評價模式難免損傷一部分寫作困難生的積極性，因此可考慮在打分的傳統(tǒng)評價模式之外增加一項體現(xiàn)寫作能力進(jìn)步程度的評價，例如：若學(xué)生在本次寫作中的表現(xiàn)較上次有所進(jìn)步，則給學(xué)生賦等第A或B（進(jìn)步較大則為A，進(jìn)步較小則為B）；若學(xué)生在本次寫作中的表現(xiàn)較上次有所退步，則給學(xué)生賦等第C或D（退步較大則為D，退步較小則為C）。這樣，學(xué)生就能清晰掌握到自己在議論文學(xué)習(xí)的道路上前進(jìn)了多遠(yuǎn)。

其次，“鼓勵學(xué)生、家長、教師、教學(xué)管理人員等參與課程評價。語文教師應(yīng)利用不用主體的多角度反饋，幫助學(xué)生更好地認(rèn)識語文學(xué)習(xí)與個人發(fā)展的關(guān)系，學(xué)會自我監(jiān)控和管理?！雹捱@就要求寫作教學(xué)評價的多方參與，不僅要做到學(xué)生自評、教師評價和學(xué)生互評三者之間的良性互動和循環(huán)，還要提高家長、教學(xué)管理人員的參與程度。因此，議論文寫作教學(xué)評價應(yīng)增設(shè)學(xué)生自評、學(xué)生互評、家長評價或教學(xué)管理人員評價的欄目。

評價建議的第四條“選用恰當(dāng)?shù)脑u價方式”正是本文的題中之義。第五條“明確必修和選修課程評價的重點和聯(lián)系”要求在評價中體現(xiàn)體系和梯度，注意區(qū)分重點和層次，考查學(xué)生完成不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)時語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的不同表現(xiàn)。為縮小研究范圍、明確研究重點，本文將重點放在編制表現(xiàn)性評價量表上，必修和選修課程評價的重點和聯(lián)系將在日后的研究中進(jìn)行探索。

四.議論文寫作教學(xué)表現(xiàn)性評價量表的編制步驟及流程

從寫作教學(xué)中的評價量表設(shè)計原則的角度出發(fā)，對照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可確定表現(xiàn)性評價量表中縱向的評價層級，參考“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群可確定表現(xiàn)性評價量表中縱向的評價層級。但在具體的議論文寫作任務(wù)中，還要結(jié)合不同的難度層級、不同的寫作任務(wù)進(jìn)行更具體的設(shè)計。

1.梳理學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中與寫作相關(guān)的質(zhì)量描述

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的五個水平及各水平內(nèi)部的四個層級的質(zhì)量描述為細(xì)化并確認(rèn)高中議論文教學(xué)各階段的評價要點指明了方向。

2.細(xì)化議論文寫作教學(xué)過程中指向語文核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)行為

根據(jù)對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中寫作能力要素的梳理及議論文寫作教學(xué)過程中表達(dá)觀點、反駁、討論和辯論這些學(xué)習(xí)行為的確定，可將寫作能力要素在具體學(xué)習(xí)行為中進(jìn)行定位、細(xì)化。

需要強調(diào)的是，本文所指的議論文寫作教學(xué)過程包括從學(xué)生審題到師生、生生課堂討論，再到學(xué)生落筆成文及多方綜合評價的整個過程，在這些環(huán)節(jié)中，表達(dá)觀點、反駁、討論和辯論這些學(xué)習(xí)行為均包含在內(nèi)。

3.制定議論文寫作教學(xué)過程中的表現(xiàn)性評價規(guī)則

根據(jù)議論文寫作教學(xué)過程中學(xué)生的具體表現(xiàn)行為，可拆解出相應(yīng)的表現(xiàn)性評價規(guī)則，其中可包含等級A、等級B、等級C等不同層級。此外，議論文寫作教學(xué)過程中的表現(xiàn)性評價需由多方參與，在寫作教學(xué)過程中至少應(yīng)包含師生評價、生生互評、學(xué)生自評這三項。在寫作完成后，應(yīng)至少再將家長評價包含在內(nèi)。

但在表現(xiàn)性評價規(guī)則這一環(huán)節(jié)中，師生評價、生生互評、學(xué)生自評這三項是否可以使用同一份評價量表仍有待研究。以學(xué)生自評為例，首先，在表述語言上，由于量規(guī)是學(xué)生監(jiān)控自己任務(wù)的合理參考點，其表述應(yīng)更貼近學(xué)生熟悉的日常生活語言，而非教學(xué)研究的專業(yè)語言；其次，在表述形式上，由于表現(xiàn)性評價量表還要求著學(xué)生對照各條標(biāo)準(zhǔn)來評估自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，將量規(guī)以流程圖的形式表述出來會更有利于學(xué)生就其學(xué)習(xí)進(jìn)程做出圖示，如學(xué)生在各條標(biāo)準(zhǔn)的適當(dāng)層級上，學(xué)生可畫出一條垂直線或一個大圓點，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程將被更直觀地展現(xiàn)。

本文從高中語文新課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)入手，初步探究了如何制定議論文寫作教學(xué)的表現(xiàn)性評價工具，在表現(xiàn)性評價量表的編制步驟及流程上還需要進(jìn)行持續(xù)、深入的探索。

首先，還需結(jié)合結(jié)合既有的測評理論做進(jìn)一步的細(xì)化，如參考專業(yè)的評價分類框架細(xì)化評價行為。其次，還需基于研究和實踐反饋做進(jìn)一步的調(diào)整，如學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與課程目標(biāo)、內(nèi)容的關(guān)系還需在實踐場景中做進(jìn)一步分析。最后，多元評價主體所產(chǎn)生的評價結(jié)果的權(quán)重分配還需科學(xué)分析與檢驗。

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注 釋

①郭寶仙.核心素養(yǎng)評價：國際經(jīng)驗與啟示[J].教育發(fā)展研究，2017（4）.

②蘇珊·布魯克哈特.如何編制和使用量規(guī)——面向形成性評估與評分[M]寧波：寧波出版社.2020.8.P26.

③中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M]北京：人民教育出版社.2020.5.P4.

④中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M]北京：人民教育出版社.2020.5.P19.

⑤中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M]北京：人民教育出版社.2020.5.P45.

⑥中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M]北京：人民教育出版社.2020.5.P45.

（作者單位：上海市徐匯中學(xué)）