施 伽，劉慶慶，朱 苗

（銅仁學院材料與化學工程學院，貴州 銅仁 554300）

現(xiàn)階段，我國大多數(shù)高校“食品原料學”的教學實踐過程中，專業(yè)教師往往牢牢占據(jù)課堂教學主體地位，采用“灌輸式”教學方式與策略講解各類與食品原料有關的專業(yè)知識。學生則自始至終忙于記筆記、劃重點、學知識。這種麻木、重復的學習方式讓學生處于一種消極與被動狀態(tài)。大多數(shù)學生無法進行創(chuàng)意化、創(chuàng)新化的自我思考、歸納與總結。不僅學習熱情與學習興趣大幅度下降，而且由于在學習過程中缺少優(yōu)質(zhì)的教學互動，學生思辨能力與思維水平無法得到有效提升?；诖耍笆称吩蠈W”專業(yè)教師需要轉(zhuǎn)變思想、創(chuàng)新教法，充分發(fā)揮生本理念，采用多元化教學模式為學生創(chuàng)設優(yōu)質(zhì)的教學情境與空間。進而有效提升“食品原料學”專業(yè)教學整體效率與質(zhì)量，讓專業(yè)學生能夠重新點燃對學科的學習熱情與學習能動性。

1 新時期“食品原料學”課程主體概述

“食品原料學”堪稱為新時期高校食品專業(yè)一門極為重要且關鍵的基礎課程。該課程通常以食品原料自身的生物學特性為教學出發(fā)點，深入探究與分析果蔬、糧油、水產(chǎn)、畜產(chǎn)，以及各種特產(chǎn)食品原料自身的品種特性、營養(yǎng)組成、具體分布、加工儲藏特性等食品知識。該課程在新時期已經(jīng)備受教育界乃至全社會的高度重視，該學科也堪稱為一門涉及“食品加工學”“衛(wèi)生學”“營養(yǎng)學”“生物生產(chǎn)科學”“食品流通學”“食品包裝學”等多學科內(nèi)容的綜合性課程[1]。該課程整體內(nèi)容較為復雜且有深度，并且涉及到的專業(yè)知識點較多，對于專業(yè)學生自身的探究意識、綜合能力、思辨水平和合作精神等方面都提出了較高要求。

2 “食品原料學”課程中應用多元化教學模式的可行性

結合多年來“食品原料學”的教學實踐經(jīng)驗及教學活動組織進行研究發(fā)現(xiàn)，固化且單一的“食品原料學”教學理念與教學模式必然呈現(xiàn)出許多不足之處與局限性。因此，在新教改不斷深入延展視域下，針對“食品原料學”的課堂教學活動組織過程中，專業(yè)教師應當真正做到以生為本，深入研究該課程的教學內(nèi)涵和教學特點，創(chuàng)設優(yōu)質(zhì)的教學情境和氛圍，并且結合當前PBL 教學法、翻轉(zhuǎn)課堂和啟發(fā)式教學等先進教學方式的主體優(yōu)勢與特色，讓各種創(chuàng)意化教學模式相互促進、完美結合，構建出一種生動有趣且實踐作用極強的多元化教學體系[2]。教師需要針對課程教學內(nèi)容的不同主題、不同章節(jié)進行靈活、創(chuàng)意的教學設計。與此同時，還要利用多元化教學模式創(chuàng)設優(yōu)質(zhì)的教學氛圍和情境，進而激發(fā)專業(yè)學生學習興趣與創(chuàng)新思維，提升專業(yè)學生探究能力與思辨能力的同時，完美實現(xiàn)培養(yǎng)優(yōu)秀創(chuàng)新型食品專業(yè)人才的教育目標與教學宗旨。

3 新時期多元化教學模式在“食品原料學”課程中創(chuàng)新應用策略

3.1 PBL 教學與翻轉(zhuǎn)課堂相互融合可行性解析

在全新教育大環(huán)境影響下，PBL 教學模式和翻轉(zhuǎn)課堂教學模式這兩種主流創(chuàng)新化教學模式已經(jīng)開始全面流行，并且在我國大中小各級院校中得以充分應用。尤其是在新時期高等教育教學領域中，這兩種教學模式的應用極為廣泛且受到師生的一致認可與好評。上述2 種教學模式無疑能夠在應用過程中讓高校學生課堂主體地位得到真正的凸顯，并且由“被動學習”狀態(tài)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃訉W習”方式，讓高校學生的學習積極性與能動性得到充分激發(fā)。然而實事求是地講，在具體的教學應用過程中，上述2 種創(chuàng)新教學模式難免也會凸顯各種局限性及各種問題和不足。例如，PBL 教學模式主體理念是以問題為教育導向，在問題情境創(chuàng)設和教學任務設置下引發(fā)學生展開自主思考與積極探索，并且在教師以及其他學生的輔助與交流互動下，通過小組合作以及自主探究去有效解決各種教學問題。這一教學方式的缺陷與不足之處往往體現(xiàn)在學生能夠獲得的優(yōu)質(zhì)學習素材與學習資源較為有限，并且在搜索、獲取和整理各類資源的實踐過程中必然要花費和消耗較多寶貴時間，導致相關學科知識的轉(zhuǎn)化過程速度更加緩慢[3]。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式通常是由專業(yè)教師在相關知識的教學實踐開始之前，在課前為學生布置一些問題與任務，并且規(guī)定相應的學習范圍、提供相關教學資源與材料，讓學生在課前進行充分的自主學習與探究。隨后由教師進行教育指導，幫助學生解決各種問題，尋找正確途徑。這種創(chuàng)意十足的教學方式雖然能夠讓學生較為輕松、簡單地獲取各類知識，然而卻忽視了個人學習成果資源的完美共享和學生與學生之間的交流合作。經(jīng)過上述分析能夠得出這一結論，在新時期“食品原料學”學科的教學實踐過程中，教師將PBL 教學與翻轉(zhuǎn)課堂教學這兩種教學模式形成完美結合與有效互補，能夠達到一種相得益彰的最佳多元化教學最佳成效。

3.2 PBL 教學與翻轉(zhuǎn)課堂結合在“食品原料學”課程中的創(chuàng)新應用

“食品原料學”涉及到的知識點較為分散。因此，某種程度上來分析，PBL 教學與翻轉(zhuǎn)課堂相結合這一多元化教學模式并不能夠針對所有知識都能完美適用。一旦教師過于推崇這種方式或者針對該多元化教學模式進行“重度使用”，也會導致專業(yè)學生自身產(chǎn)生較為沉重的學習負擔和學習壓力，讓該專業(yè)教學質(zhì)量無法獲得質(zhì)的提升?；诖?，當前階段，專業(yè)教師應當因地制宜、科學適量、酌情考慮應用這種多元化混合教學模式。舉例說明，“食品原料”相關知識內(nèi)容在整個“食品原料學”課程體系中占據(jù)一個重要位置，并且這一教學內(nèi)容也備受全社會的關注與重視。近年來，食品安全事故屢見不鮮、頻發(fā)不斷，其中一大主要原因就是相當一部分重大食品安全問題與食品衛(wèi)生問題都出自食品原料的日常生產(chǎn)各個環(huán)節(jié)之中。在這種形勢影響下，高校食品專業(yè)學生更加需要認真掌握與深入學習“食品原料學”的相關知識，并且能夠真正做到靈活掌握、學以致用，為將來步入社會，走向相關工作崗位打下堅實的基礎。這也讓多元化教學模式影響下，PBL 教學與翻轉(zhuǎn)課堂教學模式二者能夠相互結合、完美應用。具體來講，針對該課程所需總教學學時（36 學時） 和普通高校該專業(yè)班級學生人數(shù)（小班課程教學，人數(shù)為30 人左右） 進行學情分析之后，專業(yè)教師可以合理化創(chuàng)設10 個左右專題較為科學且適合專業(yè)學生自身情況。教師在創(chuàng)設相關教學問題之后，可以將學生分成8～10 個學習小組，由每個小組組長帶領學生進行任意選題。與此同時，教師已經(jīng)精心設計了PBL 教學方式與教學計劃，讓其和翻轉(zhuǎn)課堂形成有效融合。將多元化教學實踐活動總共劃分為3 個主要過程：第1 個過程是課前學習環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)中，由專業(yè)教師提出相應的教學問題。接下來，教師與學生展開積極的研究與討論，讓全體學生能夠?qū)磳⒔鉀Q的問題進行充分理解與認知。隨后，專業(yè)教師進行合理化小組劃分，并且將所提出的教學問題落實到每個小組的學生手中。與此同時，專業(yè)教師將提前準備好的視頻課件、教材資源、參考書及圖片資料等學習材料和豐富資源提供給學生，讓各小組學生針對專業(yè)教師所提供的優(yōu)質(zhì)材料進行自主學習與探究，并且結合教師所提出的問題展開資料查詢和文獻搜索。在小組長的組織與帶領下，積極交流、討論與溝通，并且將所學內(nèi)容制作成PPT。第2 個過程是課堂學習過程環(huán)節(jié)。由每小組小組長展示所制作的PPT 課件，并且與組員針對教師所提出的問題進行解答和總結思考。專業(yè)教師與其他組學生形成一定的質(zhì)疑與提問，并繼續(xù)展開激烈討論。該小組學生應當結合此前的合作學習及自主探究積極回答專業(yè)教師及其他小組學生所提出的新問題。由專業(yè)教師結合課堂交流、討論與研究的具體情況，針對相關教學問題展開相應補充、完善與總結，讓學生進入更加深入化的研究與探索學習過程之中。在課堂展示教學討論環(huán)節(jié)結束后，專業(yè)教師和各組學生展開客觀、公正、多元的教學評價[4]。第3 個過程是課后教學反思環(huán)節(jié)。針對PBL 教學與翻轉(zhuǎn)課堂有機結合的多元化教學模式教學反思而言，專業(yè)教師和班級全體學生都應當針對教學活動整個過程進行全面總結與深刻反思。在反思過程中發(fā)現(xiàn)各種問題、不足與缺點進行及時完善、修正與調(diào)整。毋庸置疑，在PBL 教學與翻轉(zhuǎn)課堂完美結合的創(chuàng)新化課堂教學過程中，專業(yè)學生已然由此前的被動接受知識狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學真正主體。專業(yè)教師則成為翻轉(zhuǎn)課堂的顧問或者組織者、主持人角色，對兩者完美結合的多元化教學模式起到積極的引導與輔助作用?？偠灾?，專業(yè)教師在整個多元化教學模式實施背景下，積極引導和激勵專業(yè)學生去發(fā)現(xiàn)、去探索、去實踐，不僅激發(fā)了“食品原料學”專業(yè)學生的想象力、創(chuàng)新力與創(chuàng)造力，而且讓課堂教學氛圍變得更加活躍與生動。

3.3 啟發(fā)式教學與多種教學方式完美結合及實踐

鑒于“食品原料學”這一學科的教學內(nèi)容較為豐富且多樣，并且教學知識點極為分散。因此，在多元化教學模式的應用過程中，專業(yè)教師也需要充分考慮到其他創(chuàng)新教學理念與方法。當前階段，“食品原料學”專業(yè)教師還可以針對部分專業(yè)知識有效運用啟發(fā)式教學，讓這種教學方式與案例教學法、角色扮演教學法、情境創(chuàng)設教學法、多媒體交互式教學法等多種方式形成完美結合，最終不斷增強“食品原料學”課堂教學質(zhì)量與效率。接下來以“食品原料學”專業(yè)教師有效運用啟發(fā)式教學與案例教學及多媒體教學的完美結合進行教學舉例分析說明。從主體概念上來講，啟發(fā)式教學堪稱為教師合理化采用多種教學方式與策略，進而啟發(fā)與引導學生的思維理念，讓學生能夠在整個學習過程中依靠自身的分析、探索與思考來感受知識、領悟知識、積累知識，進而鞏固自身所學的課程知識和學習技巧的一種創(chuàng)意化學習模式。平心而論，啟發(fā)式教學法自身并沒有較為定式化的教學模式與策略。這種教學模式的主要目標與主體理念就是通過教師的啟發(fā)與引導，讓學生在學習過程中自身的各種思維能夠真正“動”起來、“活”起來，進而讓學生牢牢掌控整個課堂教學的主體地位。例如，針對小麥、稻谷等“食品原料”相關知識展開細致化分析與研究實踐過程中，倘若專業(yè)教師采用傳統(tǒng)平鋪直敘、直奔主題的教學方法進行授課。想必專業(yè)學生會越聽越?jīng)]有興趣，越聽越?jīng)]有精神，結果導致無法深入理解與全面把握知識重點?；诖耍瑢I(yè)教師在啟發(fā)式教學視域下，利用短短幾分鐘的生動、立體的多媒體課件案例展示時間，借助優(yōu)質(zhì)的視頻教學內(nèi)容與圖片展示，讓專業(yè)學生對于世界各地不同方式收獲稻谷、小麥的場景進行直觀化、立體化觀看與體驗，讓專業(yè)學生能夠?qū)π←湣⒌竟茸蚜Ｍ庑?，小麥磨粉、稻谷制米的整個過程充分了解與細致研究。班級學生必然會注意力高度集中并且充滿探究欲望。接下來，專業(yè)教師可以設置相應的教學問題形成引導與啟發(fā)：①小麥、稻谷為什么能夠多年以來都是人類的絕對主食？②小麥為什么在加工過程要通常磨成粉，稻谷在加工之后形成顆粒狀大米？③為什么大米品質(zhì)會出現(xiàn)各種差異性，有的大米在食用品質(zhì)以及口感上要優(yōu)于其他類型的大米？進而讓專業(yè)學生迅速進入最佳的角色狀態(tài)，讓自己能夠站在農(nóng)民視角以及農(nóng)業(yè)層面形成良好的問題意識。進行深入的思考、研究、討論與總結。隨后，教師正式導入所要研究的教學內(nèi)容與教學主題。顯而易見，這種由案例設計-問題提出-探索研究-角色互換-尋找答案的啟發(fā)式教學模式應用過程中，專業(yè)教師可以說由點到面、細致入微地充分激發(fā)了專業(yè)學生學習興趣與探究欲望，并且啟迪了學生的邏輯思維、對比思維與換位思考能力。結合相應的實際案例，讓所有學生深刻、生動、全面地掌握了“食品原料學”課程究竟是學習什么，研究什么，有何等教育意義及積極教學作用。也讓多元化教學模式在該專業(yè)中得以創(chuàng)新化、創(chuàng)意化的完美應用，確保專業(yè)學生能夠在學習過程中擁有更多的自主選擇。

4 結語

綜上所述，“食品原料學”堪稱為當前高校食品專業(yè)一門重要且關鍵的基礎課程。想要讓該專業(yè)課程教學實踐工作獲得創(chuàng)新化、深入化、有效化落實，專業(yè)教師應當與時俱進地采用多元化教學模式開展各類教學活動。進而將PBL 教學、翻轉(zhuǎn)課堂及啟發(fā)式教學等創(chuàng)意化、先進化教學模式形成有效整合與相互促進，進而有效提升“食品原料學”課程教學的質(zhì)量與效果，讓高校食品專業(yè)的教育水平能夠在多元化教學模式促進與推動下邁上一個新的臺階。