張曉偉

（洛陽理工學(xué)院 教育科學(xué)與音樂學(xué)院，河南洛陽 471003）

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》（以下簡稱《規(guī)劃》）提出：深化本科教育教學(xué)改革，以教育信息化推動教育現(xiàn)代化，積極促進信息技術(shù)與教育的融合創(chuàng)新發(fā)展[1]。為貫徹落實《規(guī)劃》工作要求，2017 年，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》[2]，指出師范類專業(yè)認(rèn)證以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”為基本理念[3]。對標(biāo)師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，高校師范專業(yè)教育須立足經(jīng)濟社會發(fā)展需求和人才培養(yǎng)目標(biāo)，以信息化技術(shù)為依托，以提高高校教育質(zhì)量為抓手，激發(fā)高校學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，改變傳統(tǒng)教學(xué)方式，增強學(xué)生的實際操作技能。以培養(yǎng)高校學(xué)生混合式學(xué)習(xí)能力為根本目標(biāo)，以提升個性化互動教學(xué)水平、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式[4]、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和人才社會競爭力為最終目標(biāo)，從而提升應(yīng)用型本科院校的教學(xué)水平，為社會發(fā)展輸送高質(zhì)量的應(yīng)用型人才[5]。

在師范專業(yè)認(rèn)證背景下，應(yīng)用型大學(xué)的專業(yè)課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)與時俱進，突出課程教學(xué)的實效性與時代性。移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)改變了教育生態(tài)：教育主體從單體論轉(zhuǎn)變?yōu)殡p主體論，教學(xué)內(nèi)容從有限性轉(zhuǎn)變?yōu)闊o限性[6]?；旌鲜浇虒W(xué)模式有效融合了互聯(lián)網(wǎng)在線教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢，實現(xiàn)了教育理念、方法和手段等全方位的創(chuàng)新。學(xué)前教育專業(yè)是教育學(xué)的重要組成部分，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)幼兒教師的重大責(zé)任[7]。學(xué)前教育活動設(shè)計與實施是學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，具有較強的實踐性與創(chuàng)新性。傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容、模式、評價方式無法滿足應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需要。本文以學(xué)前教育活動設(shè)計與實施課程為例，融合現(xiàn)代信息技術(shù)，進行線上線下混合式教學(xué)的創(chuàng)新與探索。

1 學(xué)前教育專業(yè)傳統(tǒng)課程教學(xué)方式存在的問題

1.1 課程目標(biāo)未能完全對接產(chǎn)業(yè)需求

課程目標(biāo)是指課程本身要實現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖[8]，是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)前教育專業(yè)本科教學(xué)普遍存在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實踐與行業(yè)結(jié)合不緊密的問題。學(xué)前教育專業(yè)課程目標(biāo)較多圍繞知識目標(biāo)落實，導(dǎo)致學(xué)生實踐與創(chuàng)新能力不足，未能較好對接產(chǎn)業(yè)需求。

1.2 課程教學(xué)與實踐活動結(jié)合不夠緊密

2011 年，教育部發(fā)布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），明確提出應(yīng)凸顯實踐取向課程在教師教育中的重要位置，反映了對實踐育人的重視，是對理論育人的一種補充[9]。《標(biāo)準(zhǔn)》注重“具有觀摩教育實踐的經(jīng)歷與體驗”“具有參與教育實踐的經(jīng)歷與體驗”。這些表述強調(diào)“經(jīng)歷與體驗”的教育價值，是對“實踐取向”理念的具體化[10]。然而，在學(xué)前教育專業(yè)教育實踐中，學(xué)生在幼兒園進行教育實習(xí)或頂崗實習(xí)中仍明顯存在上手慢、理論無法有效指導(dǎo)實踐的現(xiàn)象。

1.3 課程評價方式較為單一

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)前教育專業(yè)課程主要是以期末考核為主要評價形式。在綜合成績評定中，大部分院校普遍采用的分值比例為：平時成績占20%，期末成績占80%。教師與學(xué)生均更關(guān)注學(xué)期末的試卷考試，備考方式以簡單的記憶為主。在課程評價中并未較好地體現(xiàn)過程性評價，課程評價方式過于單一。

2 “三維四元”混合式教學(xué)設(shè)計與建構(gòu)

2.1 對應(yīng)能力，優(yōu)化重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容

對應(yīng)課程教學(xué)目標(biāo)，基于以學(xué)生為中心、以項目為載體、能力素養(yǎng)雙提升三個原則，對課程的教學(xué)內(nèi)容進行探索和重構(gòu)，打破章節(jié)體系重新劃分課程模塊，設(shè)計了“知識模塊+工具模塊+項目模塊”三位一體的課程內(nèi)容體系。將“知識模塊”與“工具模塊”劃分具體任務(wù)點，不同任務(wù)點對應(yīng)不同的教學(xué)項目，分任務(wù)點錄制教學(xué)微課視頻，進行線上資源建設(shè)。依托校企合作，從企業(yè)一線引進合適的項目，將其嵌入到課程教學(xué)內(nèi)容中，突出課程的職業(yè)導(dǎo)向性。

2.2 師師協(xié)同，合作設(shè)計教學(xué)項目

跨越校企與院系的界限，組建由授課教師、思政教師、企業(yè)導(dǎo)師組成的課程教學(xué)團隊，使三者之間產(chǎn)生“動態(tài)合作”的常態(tài)協(xié)同效應(yīng)。在課程實踐與反思的動態(tài)交互中，持續(xù)挖掘幼兒園實踐的優(yōu)質(zhì)教育案例。三者合力在學(xué)科知識邏輯、應(yīng)用邏輯與思政元素間尋找共生點，進行教學(xué)項目的整體規(guī)劃與布局。依托校企合作平臺，發(fā)揮幼兒園一線專家教師的引領(lǐng)作用，巧妙結(jié)合幼兒園實踐設(shè)計教學(xué)項目，通過階梯遞進式的呈現(xiàn)方式，促進學(xué)生能力提升。同時，借助思政教師的專業(yè)視角，在教學(xué)項目中融入師德師風(fēng)、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、創(chuàng)新素養(yǎng)等元素，助力專業(yè)教師將立德樹人的職業(yè)觀融入專業(yè)知識。授課教師、思政教師、企業(yè)導(dǎo)師優(yōu)勢互補、資源共享，為高質(zhì)量的教學(xué)項目設(shè)計提供堅實的保障。

2.3 項目實施，促進素養(yǎng)能力雙提升

從教學(xué)項目的設(shè)計再到實施，真正實現(xiàn)了學(xué)習(xí)平臺、課堂教學(xué)、實踐基地的三維耦合。教學(xué)項目這種創(chuàng)造性的實踐活動能有效地幫助學(xué)生理解和把握課程要求的知識技能，讓學(xué)生體驗到創(chuàng)新的艱辛與樂趣，培養(yǎng)他們分析問題和解決問題的能力[11]。每一個教學(xué)項目的完成使學(xué)生與情境之間展開有機互動，打破教室的空間界限，實現(xiàn)高校課堂與實踐基地的聯(lián)動。這個應(yīng)用過程，也是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的過程。這一點充分體現(xiàn)在從教學(xué)項目1 至教學(xué)項目4 層層推進、由“知”到“行”的設(shè)計思路中。

教學(xué)項目1——教學(xué)活動設(shè)計，學(xué)生分組運用設(shè)計原理，進行指定主題的教學(xué)活動設(shè)計，每組的設(shè)計成果上傳至超星學(xué)習(xí)通平臺，由授課教師與企業(yè)導(dǎo)師共同進行點評。

教學(xué)項目2——教學(xué)活動說課，活動方案是靜態(tài)的文本，學(xué)生需要在深刻理解活動背景與設(shè)計意圖的基礎(chǔ)上，將其轉(zhuǎn)化成動態(tài)的實踐過程[12]。結(jié)合教師團隊的評價反饋，對教學(xué)活動設(shè)計進行反思與調(diào)整，進一步形成教學(xué)活動設(shè)計的說課稿。

教學(xué)項目3——教學(xué)活動的組織實施，學(xué)生走進幼兒園，在真實的教學(xué)情境下組織實施教學(xué)活動，從靜態(tài)文本轉(zhuǎn)化為動態(tài)實踐。

教學(xué)項目4——教學(xué)活動微型課，在項目3 的基礎(chǔ)上，根據(jù)幼兒的可能表現(xiàn)與反應(yīng)，優(yōu)化設(shè)計流程。在無幼兒狀態(tài)下，實施教學(xué)活動。

4個教學(xué)項目設(shè)置遵從由簡單到復(fù)雜的邏輯順序，實現(xiàn)教學(xué)的低起點、高落點，培養(yǎng)學(xué)生高階思維與綜合能力。

2.4 師生聯(lián)動，創(chuàng)新評價匹配價值與實踐

依托超星學(xué)習(xí)通平臺，課程評價方式采用線上線下混合的方式，形成性評價及終結(jié)性評價相結(jié)合。在課程層面，采用視頻觀看量、測驗、互動討論、教學(xué)項目等多樣化評價方法，對學(xué)生實際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”進行形成性評估與總結(jié)性評估[13]。評價結(jié)果由兩個階段的成績組成：一部分為學(xué)習(xí)過程的評價成績，分?jǐn)?shù)占比40%，另一部分為綜合考核，分?jǐn)?shù)占比60%。評價的主體除課程教師與企業(yè)導(dǎo)師，還可以通過學(xué)生自評及學(xué)生互評完成。“思”“評”結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力[14]。

2.5 “三維四元”，構(gòu)建混合式教學(xué)模式

深度融合現(xiàn)代信息技術(shù)，實施線上線下混合式教學(xué)。學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，課前通過超星學(xué)習(xí)通平臺自學(xué)知識要點，并在討論區(qū)分析交流共性問題。在課堂教學(xué)過程中，教師首先集中解答學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)時反饋的共性問題。隨后圍繞教學(xué)目標(biāo)布置案例研討或教學(xué)項目任務(wù)，將課程教學(xué)內(nèi)容有機融入學(xué)生分析、解決、反思問題的過程中，讓學(xué)生充分體驗與實踐。課后，在評價反思環(huán)節(jié)師生共評，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用，掌握理論知識與職業(yè)精神。以學(xué)生為中心的混合式教學(xué)設(shè)計與實施過程，借助線上學(xué)習(xí)平臺與教學(xué)項目的實施，課程實現(xiàn)了學(xué)生、授課教師、思政教師、企業(yè)導(dǎo)師的四元對接，學(xué)習(xí)平臺、課堂教學(xué)、實踐基地的三維耦合。

3 結(jié)語

混合式教學(xué)模式的創(chuàng)新與改革，系以學(xué)生為中心、以項目為載體、以能力素養(yǎng)雙提升為目標(biāo)，有效達成了應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)。線上學(xué)習(xí)平臺、課堂教學(xué)、實踐基地三維耦合，依托校企合作平臺，無縫銜接課堂教學(xué)與實踐基地，實現(xiàn)跨空間的聯(lián)動，確保課程教學(xué)目標(biāo)與職業(yè)崗位能力要求相匹配。通過校企共建教學(xué)項目的實施，使學(xué)生的專業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)與幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相匹配。通過課程學(xué)生、專業(yè)教師、思政教師、企業(yè)導(dǎo)師的四元對接，將“以學(xué)生為中心”的理念貫穿整個教學(xué)過程，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性與內(nèi)在潛能，使其真正成為教學(xué)的主體。在最大限度地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維與綜合能力的同時，有效提升學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感與自我價值感。學(xué)前教育活動設(shè)計與實施課程混合式教學(xué)改革成果顯著，其教學(xué)模式是學(xué)前教育專業(yè)課程綜合創(chuàng)新的有效嘗試。