饒新春

單元整體教學模式是指將分散的課程內容整合到一個大單元中，以系統(tǒng)化的知識體系支持師生雙方進行知識探索與整合，由此擴大學生的學習空間，使學生主動學習語文的一種先進教學模式。在小學語文教學中應用單元整體教學模式的優(yōu)點很多，如可以改變學生單一、零散識記語文知識的學習行為、充分發(fā)揮學生的主觀能動性、提高課程資源利用率、提升教學效率與質量等。對此，小學語文教師應主動構建單元整體教學模式，引導學生積極整合語文知識之間的內在關聯(lián)，并自主遷移已有學習經驗，為促使學生主動學習語文做好充分準備。本文從整合單元知識，預設單元整體教學任務；創(chuàng)設整體教學情境，發(fā)揮學生想象力；設計生成性探究活動，支持學生自主建構；構建單元整體評價機制，體現發(fā)展性教學理念等多個角度，闡述了在小學語文教學實踐中應用單元整體教學模式的具體方法與策略，為培養(yǎng)學生的語文學科素養(yǎng)積累豐富的教學經驗。

一、整合單元知識并設計任務

單元整體教學模式的一個基本特點便是增減與整合課程內容，將有關聯(lián)的知識納入同一個大單元教學結構中，使學生綜合把握知識點之間的內在邏輯，完善學生的知識體系。這就需要教師綜合分析語文知識的邏輯關聯(lián)，積極整合單元知識，設計單元整體教學主題，并由此設計相應的課時教學活動，使學生主動梳理知識，實現自我整合與內化。因此，小學語文教師要在備課階段完整知識整合與目標預設任務，確定具體的大單元教學內容。

首先，整理單元知識，靈活改變各單元知識的教學順序，形成“大單元”結構。統(tǒng)編教科書小學語文教材中的課文、寫作主題與口語交際內容都遵循著“人文主題”與“語文要素”兩條主線，本就具有邏輯關系。對此，小學語文教師應在備課時客觀分析教材內容的編排順序，整合相應的單元知識，創(chuàng)造性地應用新教材，優(yōu)化各課時內容和知識順序。例如，在統(tǒng)編教科書小學語文四年級上冊第四單元教學中，本單元的四篇課文屬于神話故事，而就此可以確定單元整體教學主題，即“學習神話故事，充分發(fā)揮想象與聯(lián)想”，利用課文資源引導學生總結神話故事的文體特征和語言表達特點等，使學生掌握閱讀神話故事的一般方法與策略。

其次，根據單元知識主線設計明確的單元整體教學目標和具體的探究任務，使學生在目標任務的驅動下自主建構文本意義，從而真正為提升學生的語文認知水平做好充分準備。例如，在統(tǒng)編教科書四年級下冊第五單元教學中，本單元的課文是兩篇寫景文章，習作例文便要求學生自主撰寫一篇游記，學會按照一定的順序記錄游覽順序。根據本單元的編排特點，教師設計了以下單元整體教學任務：總結課文的寫景順序，分析作者的游覽順序與視角，掌握課文的布局結構；根據課文的行文思路總結景觀的特征，圈畫出重點語句，分析景觀特點；按照一定的順序記錄游覽經歷，學寫游記，并靈活使用各類語言表達技巧。

由此，學生就可以在單元整體教學活動中將閱讀和寫作結合起來，不僅要在閱讀探究環(huán)節(jié)積累語言素材、學習表達技巧，也要在習作活動中進行知識遷移與語言創(chuàng)造，積累有效的語言文字應用經驗，形成良好的語言能力。

二、創(chuàng)設整體教學情境

單元整體教學模式主張在真實、多元的情境中組織學生進行文本探究、建構語言知識，所以待確定單元整體教學主題后，小學語文教師要根據單元知識和學情創(chuàng)設主題情境，使學生主動整合單元知識。在此方面，教師可以通過以下方式創(chuàng)設單元整體教學情境。

第一，盡可能地還原真實的生活現象、再現社會文化場景，使學生由此遷移生活經驗，主動建構知識意義。例如，在統(tǒng)編教科書五年級下冊第五單元教學中，本單元的課文是人物描寫，寫作任務要求學生將一個人的特點寫具體。在本單元整體教學活動中，教師設計了一輪游戲活動，由此創(chuàng)設單元整體教學情境，具體方式為：學生通過簡筆畫畫出某個人的形象特征，其他同學根據特征觀察猜測畫中的人物是誰，猜中則可以積分。在這一游戲活動中，學生積極回想某位人物的具體形象和個人特點，思考描寫人物形象的具體方式，帶著思考閱讀課文、總結描寫人物形象的表達方法，并在寫作實踐中積極遷移所學知識。在這種狀態(tài)下，小學生往往能夠順利積累有效的語言文字應用經驗。

第二，借助信息技術創(chuàng)設信息化教學情境，切實打破時空限制，優(yōu)化學生的語感。在信息技術與語文課程的深度融合過程中，小學語文教師要靈活利用信息技術創(chuàng)設多元情境，由此解放教學時空，優(yōu)化學生的語言理解與感悟，提高學生的語言能力。例如，在統(tǒng)編教科書五年級上冊第七單元教學中，本單元的幾篇課文都屬于寫景類文章，描寫了四季之美、鳥的天堂等多個自然美景。但是比較現實的問題是，小學生因為生活經歷不足，并未親眼見到過課文中所描寫的各種自然景觀，所以閱讀時難以產生充沛的情感。對此，教師便可以利用信息技術創(chuàng)設單元整體教學情境，即整合短視頻，生動再現四季之美、鳥的天堂等自然景觀，使學生獲得直觀的視覺體驗，引起學生對自然景觀的好奇，帶著對大自然的熱愛和向往之情閱讀各篇課文，順利建構語言知識。

在創(chuàng)設單元整體教學情境的過程中，小學語文教師要從宏觀角度分析各單元的人文主題和語文要素，遵循學生的身心發(fā)育規(guī)律，由此確定創(chuàng)設教學情境的具體方式，保證學生在單元整體教學活動中始終處于同一情境，以便自主遷移已有認知經驗，順利實現深度學習。

三、設計生成性探究活動

單元整體教學模式強調學生的主體建構和教師的主導行為，支持學生在單元探究活動中顯現出能動性，這需要重構師生關系，樹立以生為本的基本理念。對此，小學語文教師在組織單元整體教學活動時應重視學生的自主表現，關注知識的動態(tài)生成，真正為保護學生的身心健康做好充分準備。在此方面，小學語文教師可以通過以下方式組織生成性的單元探究活動。

首先，組織學生參與自主、合作、交流活動，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，優(yōu)化學生的語文學習狀態(tài)，提高學生的學習力。在此方面，小學語文教師要將“大單元”分解成可操作的“小單元”，設計明確的探究板塊，使學生自主建構語言知識。例如，在統(tǒng)編教科書五年級上冊第三單元整體教學實踐中，教師組織學生以小組合作的方式自主分析民間故事這一類文體的文本篇性，希望學生能夠自主生成知識意義。如在教學《獵人海力布》一課時，教師組織學生以小組合作的方式分析海力布的人物形象、概括海力布的主要經歷，圈畫出課文中的細節(jié)描寫和環(huán)境描寫內容，自主概括故事的起因、經過和結果，以便由此實現有意義的探究。在小組內，學生要獨立閱讀課文，初步了解課文的主要內容和人物描寫方法，然后在小組內輪流展示思考結論、共同分析文本篇性、自主總結探究結論，并積極分析民間故事的相關文體知識。這樣一來，學生便可以通過小組討論提高認知水平，在合作交流活動中順利拓展知識儲備，從而順利實現有意義的學習。

其次，組織展講活動，統(tǒng)一學講關系。在傳統(tǒng)的小學語文教學實踐中，教師是講解語文知識的主要負責人，即便在新課改環(huán)境中，教師的主講作用也毫不動搖。但是，如果只是要求學生進行小組探究，忽視小組展示與講解，那么將無法真正解放學生。對此，小學語文教師可以在單元整體教學活動中設計小組展講環(huán)節(jié)，支持學生以“小老師”的身份講解課文內容、展示探究結論，平等地與其他小組和教師實現合作與交流，由此提高學生的主體建構能力，優(yōu)化學生的學習狀態(tài)。仍然以《獵人海力布》一課教學為例，待學生經過充分的組內探究與內部交流后，教師鼓勵各小組輪流參與小組展講活動，即呈現本小組在分析獵人海力布形象時的思路、復述獵人海力布經歷時的閱讀結論等，自主復述課文，分析民間故事的文體特征。各小組之間要秉承求同存異、查漏補缺的交流原則，不必重復其他小組已經展講過的內容，可以相互質疑、設問，從而深化組際交流，進一步拓展閱讀結論。

最后，根據小組展講合理介入教師干預，幫助學生查漏補缺、回應學生的質疑。在單元整體教學實踐過程中，學生雖然是學習的主體，但是教師的引導作用也不容忽視，而學生也需要在教師的指導、啟發(fā)、總結等活動中提煉一般學習方法，由此深化學習印象，發(fā)展學科能力。因此，在單元整體教學實踐過程中，小學語文教師要根據小組展講結論介入教師指導，優(yōu)化學生的語言儲備。例如，在《獵人海力布》一課教學中，學生通過小組內部討論和組際交流活動，都能比較完整地概括課文的主要內容，也能對海力布的形象特點做出比較準確的解讀，但是在分析課文中的細節(jié)描寫內容時卻存在認知膚淺、片面等問題。因此，根據小組展講效果，教師著重引導學生圈畫出課文中關于獵人海力布的語言、行動、心理等細節(jié)描寫，引導學生綜合分析獵人海力布的形象特點及其所具備的人物品質，使學生加深閱讀理解。同時，教師著重引導學生總結閱讀民間故事的思路與技巧，分析民間故事的文體特征，以促使學生自主遷移閱讀經驗。

在本單元整體教學實踐中，學生圍繞《獵人海力布》這篇課文積極參與開放的小組合作和師生互讀活動，掌握了民間故事的文體和閱讀技巧，也能在《牛郎織女》課文閱讀中積極遷移閱讀經驗，從而很好地優(yōu)化了學生的自主閱讀意識、發(fā)散了學生的閱讀思維、提高了學生的閱讀能力。這樣一來，學生便可以在單元整體教學活動中始終保持活躍、自主的思維意識，順利實現深度學習，形成良好的學習力。

四、構建單元整體評價機制

一個完整的教學模式不僅能規(guī)范課堂教學流程，也包括過程性評價反饋，注重教學評一體化設計。在構建單元整體教學模式的過程中，小學語文教師應重視教學評價的設計與反饋，客觀反映單元整體教學目標的完成度、學生的學習行為與效益、教學環(huán)境和課堂教學技巧的適宜性等，充分發(fā)揮評價的導向和激勵作用，切實優(yōu)化單元整體教學活動的實現條件。在此方面，小學語文教師可以通過以下方式構建單元整體教學評價機制。

首先，設計多維度的評價標準，綜合判斷學生在單元整體教學活動中的素養(yǎng)發(fā)育狀態(tài)，使學生順利實現有意義的學習。例如，在統(tǒng)編教科書六年級下冊第一單元教學中，本單元的幾篇課文與我國傳統(tǒng)節(jié)日習俗有關，而在設計本單元的教學評價維度時，教師充分借鑒《義務教育語文課程標準（2022年版）》中關于核心素養(yǎng)目標的解釋，設計了以下具體的評價維度。

語言能力評價維度：自主積累生字詞知識，且能利用豐富的語言素材介紹某種傳統(tǒng)節(jié)日文化習俗；自主閱讀課文，積極概括課文中的節(jié)日習俗，分析課文描寫節(jié)日習俗的寫作手法；主動描寫家鄉(xiāng)節(jié)日習俗和家鄉(xiāng)文化，并且在表達交流活動中展現文化自信。

思維能力評價維度：在課文閱讀活動中保持活躍、自主的思維品質，始終以主體姿態(tài)參與單元整體教學活動；主動對他人的問話和表達做出回應，積極討論節(jié)日習俗；主動提問、設問，概括語言素材與表達方式。

審美素養(yǎng)評價維度：自主鑒賞課文的語言表達方式、品評課文的語言特點；在朗讀、探究活動中形成良好的審美意識，并積極進行審美創(chuàng)造；感知文化之美和習俗之美，產生保護我國傳統(tǒng)文化的強烈意識。

文化自信評價維度：在單元整體教學活動中樹立文化自信，主動傳承和弘揚優(yōu)秀的中華文化。

其次，重視多元主體評價。學生的自評和互評能力是十分重要的，應自主監(jiān)測語文學習過程與效益，所以在單元整體教學過程中，小學語文教師應充分發(fā)揮學生的自評互評能力，通過科學的教師評價幫助學生總結單元整體學習效益，使學生能夠及時樹立反思意識。例如，在統(tǒng)編教科書六年級下冊第一單元整體教學實踐中，教師每節(jié)課都會組織學生撰寫學習評價資料，使學生圍繞多個評價維度檢測自身素養(yǎng)的發(fā)展，并自主設計學習優(yōu)化方案、調整學習方法、整理語言素材，而教師會通過評價賞識學生、指出學生的問題，促使學生主動建構知識體系。

最后，選擇多元化的評價手段，將過程性評價與終結性評價結合起來。在此方面，教師鼓勵學生自主編制“成長記錄袋”，根據單元教學主題設計單元作業(yè)，將質性評價與量性評價結合起來，既要客觀分析學生的學習行為，也要反映單元整體教學效益。

五、結語

總而言之，在小學語文教學實踐中組織單元整體教學改革活動，有利于落實核心素養(yǎng)目標，對學生的未來成長產生積極影響。為此，小學語文教師要積極整合單元知識，設計單元整體教學主題與任務，創(chuàng)設單元整體教學情境，開展以生為本的單元整體探究活動，結合發(fā)展性教學評價進行總結、反思與優(yōu)化，有序地發(fā)展學生的語文學科素養(yǎng)。