張開清

文本的閱讀離不開預(yù)測，預(yù)測作為一種閱讀者無意識的心理狀態(tài)，能夠有效激活閱讀主體的原始認知經(jīng)驗，在想象思維的觸動下，對所閱讀的文本形成鮮明的閱讀期待和探究動力，從而拉近與文本之間的認知距離，強化對文本的融入度，形成對文本的深度理解。隨著學生原始經(jīng)驗的不斷積累，尤其是閱讀策略的相互交融，決定了教師對預(yù)測策略的教學就應(yīng)該逐漸將重心從學生的無意識狀態(tài)，轉(zhuǎn)化為有意識的行為，幫助學生在思維意識中構(gòu)建預(yù)測性閱讀的基本圖式，助力學生逐漸成長為積極的閱讀者。

一、基于單元整體，在層級邁進中落實有意識行為

統(tǒng)編版教科書呈現(xiàn)出鮮明的層級性和整體性的編排原則，這就意味著教師對單篇文本進行深入解讀，把握編者的編排意圖，更需要將其置放在單元整體，甚至全套教材的體系坐標中加以審視，才能真正揣摩和解構(gòu)編者如此編排的真實用意。

從單元來看，編者所編選的課文，都基于整體編排體系，承載著不同的教學定位?！犊傄驳共涣说睦衔荨纷鳛閱卧氖灼n文，重在喚醒學生閱讀狀態(tài)中的預(yù)測心理，為開啟有意義的預(yù)測性閱讀活動奠定基礎(chǔ)，從而借助文本的載體效能相機傳遞預(yù)測相關(guān)的閱讀知識。教師可以從課文的題目入手，緊扣關(guān)鍵詞“老屋”，組織學生先行猜測“老屋”究竟是怎樣的，然后聚焦關(guān)鍵詞“倒不了”，讓學生自主預(yù)測“老屋總也倒不了”的原因，在喚醒學生預(yù)測意識的同時，真正認識到“預(yù)測依據(jù)”的重要性。在后續(xù)的文本閱讀和預(yù)測過程中，教師則要充分彰顯教材中課文插圖細節(jié)以及反復(fù)情節(jié)的作用，為學生明確預(yù)測著力的價值點。

《胡蘿卜先生的長胡子》作為略讀課文，其教學旨在引領(lǐng)學生運用從前一篇精讀課文中掌握的預(yù)測方法展開閱讀，側(cè)重于修正自身的閱讀預(yù)測，在反思印證中提升預(yù)測能力?！缎」穼W叫》則是借助從前兩篇課文中所積攢的閱讀策略進行綜合性的實際運用，將預(yù)測的重點放置在結(jié)局上。

在單元整體的關(guān)照下，不僅可以有效地掌握三篇課文所承載的各自特點，同時對于其在單元體系下所承載的定位也有了清晰的了解。學生在閱讀預(yù)測實踐過程中，相機掌握了必備的預(yù)測策略，避免了隨心所欲、放任自流的預(yù)測，從而將學生在預(yù)測過程中的無意識狀態(tài)轉(zhuǎn)化為有意識行為。

二、依循認知規(guī)律，在思維可視中落實有意識行為

閱讀過程中的預(yù)測，就屬于典型的內(nèi)在思維狀態(tài)。將學生在閱讀預(yù)測中的隱性思考，以更加鮮活的直觀性、視覺性沖擊的方式呈現(xiàn)出來，才能更好地激活學生的預(yù)測狀態(tài)，有效地將學生的無意識思維轉(zhuǎn)化為有意識行為。

在教學《總也倒不了的老屋》時，教師可采用以下兩種方法展開嘗試：首先，組織學生在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對文本的關(guān)鍵細節(jié)進行深入細讀，并根據(jù)自己感興趣或者認為重要的地方展開預(yù)測，以直觀的符號做好預(yù)測標記，確立預(yù)測點。其次，將自身的思考以批注的方式展現(xiàn)出來，進而引導(dǎo)學生搭建預(yù)測交流的平臺，將自身的認知和預(yù)測的結(jié)果用有聲的形式進行全班交流。比如，當學生閱讀到第三次出現(xiàn)“老屋，等等”時，很多學生迅速與前文中兩次動物的呼喊進行關(guān)聯(lián)，并相機在這句話中做好預(yù)測的標記，將自己的預(yù)測撰寫下來，有的是這樣寫的：前面兩次聽到這句話的時候，就會有動物出現(xiàn)，要求老屋等等再倒，老屋都接受了他們的要求，給予他們幫助。這一次，這種聲音再次出現(xiàn)了，一定又有動物出現(xiàn)，相信老屋一定也會伸出援助之手，因為這篇課文的題目就是“總也倒不了的老屋”。

經(jīng)過了這一系列的有效轉(zhuǎn)化，預(yù)測就不僅僅埋藏在學生的內(nèi)在意識之中，更借助直觀的預(yù)測標記和鮮活的文字語言，最終將內(nèi)心的聲音轉(zhuǎn)化為外顯的聲音，在強化交流中形成了認知的互補，對豐富學生的預(yù)測信息、交流預(yù)測策略、豐富預(yù)測體驗都起到了重要的推動性作用。

三、強化評價效能，在反思審視中落實有意識行為

作為一個完整的閱讀教學體系，評價是不可或缺的重要元素?！读x務(wù)教育語文課程標準 （2022年版）》 在“評價”這一板塊中，積極倡導(dǎo)過程性評價和結(jié)論性評價，并提出了“教學評一體化”的原則。因此，對于預(yù)測單元的教學而言，能夠?qū)W生原本無意識化的預(yù)測行為，轉(zhuǎn)化為有意識的閱讀姿態(tài)，不能僅僅靠教師在閱讀教學層面的引領(lǐng)與提醒，更需要借助評價的方式，在后續(xù)的審視過程中反推。

比如統(tǒng)編版教材的編者在文旁的批注中設(shè)置了示范性批注：“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？”這樣的范例無形是對學生初次進行預(yù)測的有效引領(lǐng)，教師圍繞這個示范性預(yù)測，可以組織學生進行探討：為什么要這樣預(yù)測？你覺得這樣預(yù)測有何作用？當學生在交流討論中認為這篇故事中的老屋原本就是一個“樹屋”時，教師也可以相繼設(shè)定問題進行追問：你們認為這樣的預(yù)測怎么樣？再比如，講解了“蜘蛛”板塊的情節(jié)之后，教師還可以組織學生展開擴展性的預(yù)測：還有可能有哪些動物會要求老屋“等等再倒”，給予自己幫助？在學生廣泛的預(yù)測交流之后，教師再組織學生進行評價：你覺得哪些預(yù)測是合理的，哪些預(yù)測是不夠合理的？并講講自己的理由。

四、拓展策略價值，在內(nèi)外延續(xù)中落實有意識行為

將從教材中所習得的能力擴展到課外的廣泛閱讀中，統(tǒng)編版教材在這個單元的編排中十分罕見地設(shè)置了“以一帶二”的模式，即用一篇精讀課文輻射兩篇略讀課文。因此，基于單元整體教學的視角，教師要準確處理單元三篇課文之間的關(guān)系，在教學后兩篇閱讀課文時，采用從扶到放的原則，為更多自主性預(yù)測留下空間，尤其是為閱讀策略的運用提供廣闊的平臺。在這樣的基礎(chǔ)上，教師不要以為閱讀預(yù)測隨著單元教學的結(jié)束就可以宣布告終。事實上，閱讀過程中的預(yù)測理應(yīng)伴隨學生閱讀的始末，語文教師既要將這種預(yù)測的意識灌輸于統(tǒng)編版教材后續(xù)單元的學習中，同時更需要在課外的廣泛閱讀中，積極鼓勵學生充分運用好預(yù)測策略，并借助評價性的反思審視行為，不斷敦促自身完善閱讀策略體系，助力學生閱讀能力的快速生長。這種習慣性、意識性的養(yǎng)成，正是將學生由原本的無意識狀態(tài)轉(zhuǎn)化為有意識行為。

總而言之，閱讀過程中一種重要的閱讀思維和狀態(tài)預(yù)測，不僅可以有效地鍛煉學生的思維能力，能夠更有效地感知文本的內(nèi)在意蘊，對于學生閱讀素養(yǎng)的形成意義重大。因此，教師要精準把握教材編程設(shè)置這一策略單元的真實用意，依循學生內(nèi)在的認知規(guī)律，將預(yù)測作為一種能力、意識和習慣，鐫刻在學生的意識之中，形成帶得走的閱讀能力。

作者單位：江蘇省徐州市賈汪區(qū)紫莊鎮(zhèn)常莊小學