丁潯予 黎玲鈺 鄭亮

1971年，正在寫作《反俄狄浦斯》的菲利克斯·迦塔利發(fā)現(xiàn)自己在同一種“船要沉了”的感覺搏斗。他感到自己的書寫是無意義的，像神棍的日記，他無法寫作，也無法不寫作?！吧窆鞯娜沼洝笔清人o予寫作過程中他所體驗(yàn)到的寫作無意義感的一個(gè)隱喻，同時(shí)也是傳統(tǒng)寫作教學(xué)中學(xué)生面臨的實(shí)際困境。傳統(tǒng)寫作教學(xué)“往往只培養(yǎng)學(xué)生的母語寫作基本能力，寫作被工具化，缺乏對(duì)‘人之本質(zhì)的關(guān)注”。學(xué)生由此容易缺失獨(dú)特的、自我的生命體驗(yàn)，應(yīng)試化、模式化的寫作訓(xùn)練使學(xué)生淪為文字的客體，從而造成寫作意義的缺場(chǎng)。從人類學(xué)情境教學(xué)觀出發(fā)，借助創(chuàng)意寫作“過程寫作法”，實(shí)現(xiàn)寫作意義與“合法”寫作者身份的建構(gòu)，是對(duì)寫作的意義建構(gòu)何以可能這一問題的回應(yīng)。

一、情境學(xué)習(xí)理論：理論淵源與基本觀點(diǎn)

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)是在情境中生成的，這一觀點(diǎn)背后潛藏著對(duì)舊有的以主體為中心，同時(shí)將主體的認(rèn)知與實(shí)踐分隔開的強(qiáng)調(diào)“我”與“我思”的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的顛覆。在情境學(xué)習(xí)理論中同時(shí)并存著心理學(xué)和人類學(xué)的研究方法，后者以萊夫與溫格為代表。人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀既關(guān)注學(xué)習(xí)者需要解決的問題情境（這一情境應(yīng)當(dāng)是“真實(shí)”的與社會(huì)靜脈相聯(lián)結(jié)的），同時(shí)更關(guān)注學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)情境。

人類學(xué)研究者通過民族志研究在杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)與維果茨基、列昂節(jié)夫的活動(dòng)理論的基礎(chǔ)上進(jìn)一步揭示了知識(shí)的情境性。1981年，西爾維婭·斯克里布納和邁克爾·科爾指出：傳統(tǒng)的基于信息加工理論的認(rèn)知框架無法解釋利比里亞說瓦依語的裁縫的識(shí)字率。通過觀察，作者得出的結(jié)論是，學(xué)瓦依語的目的并不是要學(xué)會(huì)如何閱讀或?qū)懽?，而是通過實(shí)踐學(xué)會(huì)縫紉技術(shù)。1986年奧爾在通過對(duì)施樂公司中負(fù)責(zé)維護(hù)復(fù)印機(jī)的技術(shù)人員的民族志研究中發(fā)現(xiàn)，通過分享“戰(zhàn)斗”故事與共同解決問題，技術(shù)人員們習(xí)得的東西比維修手冊(cè)更多。

學(xué)習(xí)的社會(huì)性是人類學(xué)情境學(xué)習(xí)理論的另一重要觀點(diǎn)，個(gè)體的學(xué)習(xí)行為與其所在的社會(huì)情境是難以分割的。這一點(diǎn)萊夫與溫格的研究中體現(xiàn)得最為深刻。在《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中，萊夫與溫格通過歷史案例以及對(duì)學(xué)徒制的觀察說明了新來者如何向他人學(xué)習(xí)。萊夫與溫格以“合法的邊緣性參與”來描述學(xué)習(xí)?！昂戏ā敝笇W(xué)習(xí)者在“實(shí)踐共同體”中擁有某種身份，能夠參與到共同體的實(shí)踐中?！斑吘墶眲t是相對(duì)于專家在實(shí)踐過程的“充分”參與而言的一種狀態(tài)。學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中逐步充分參與到共同體的實(shí)踐中的過程。

二、寫作的意義何以生成：基于人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀的學(xué)理闡釋

情境學(xué)習(xí)的人類學(xué)視角，更加關(guān)注個(gè)體在學(xué)習(xí)中的意義體驗(yàn)與身份建構(gòu)。學(xué)生意義體驗(yàn)與身份認(rèn)同的生成需要教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的實(shí)踐情境，建構(gòu)富有安全感的學(xué)習(xí)環(huán)境，扮演學(xué)習(xí)引導(dǎo)者的角色，給予學(xué)生參與共同體實(shí)踐的機(jī)會(huì)，并將學(xué)生的作品以“物化”的形式呈現(xiàn)。

“真實(shí)”實(shí)踐情境的創(chuàng)設(shè)是意義體驗(yàn)與身份認(rèn)同建構(gòu)的基礎(chǔ)。萊夫與溫格強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)與更大的、“真實(shí)”的社會(huì)相聯(lián)結(jié)。溫格認(rèn)為，我們通過實(shí)踐才能以一種有意義的方式體驗(yàn)世界，因?yàn)閷?shí)踐賦予我們所做的結(jié)構(gòu)和意義。在闡述“實(shí)踐共同體”這一概念時(shí)他們指出：一個(gè)實(shí)踐共同體并非簡單地把許多人組合起來完成一項(xiàng)任務(wù)，形成共同體的關(guān)鍵是連接到社會(huì)或者一個(gè)真實(shí)的目的。對(duì)于寫作教學(xué)來說，只有真實(shí)的寫作情境才能為學(xué)習(xí)者提供足夠的寫作動(dòng)機(jī)，促成學(xué)習(xí)者通過共同體的寫作實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自身認(rèn)知中寫作意義感與寫作者身份的建構(gòu)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)實(shí)踐共同體自身的再生產(chǎn)。這一點(diǎn)在楊玉芬（音譯）等學(xué)者的研究中得到了證明，在研究中，學(xué)習(xí)者扮演真實(shí)世界的作者、編輯與評(píng)論員等角色。學(xué)生首先閱讀并編輯同伴寫的文本，對(duì)同伴所做的修改做出評(píng)價(jià)，然后再根據(jù)同伴的反饋修訂自己的文本。研究結(jié)果表明，相較于傳統(tǒng)的以應(yīng)試為目的的寫作教學(xué)，在“真實(shí)”寫作情境驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生完成的作品、寫作能力、學(xué)生間的交互水平都得到了提升。

楊玉芬（音譯）等學(xué)者研究證明，在學(xué)習(xí)者感到安全的學(xué)習(xí)情境中，個(gè)體才更愿意表達(dá)“真實(shí)的自我”，更愿意試錯(cuò)，學(xué)習(xí)也更可能發(fā)生。她們的研究與人類學(xué)情境學(xué)習(xí)理論對(duì)“實(shí)踐共同體”中個(gè)體“合法”身份的描述是一致的。在《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中，萊夫與溫格提出，“合法”的“實(shí)踐共同體”參與者的身份對(duì)學(xué)習(xí)的發(fā)生至關(guān)重要?！爱?dāng)師傅實(shí)際上是作為教育獨(dú)裁者從而阻礙學(xué)習(xí)時(shí)”，獲得合法性本身就成了問題。人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)扮演一個(gè)學(xué)徒制中“師傅”的角色，創(chuàng)設(shè)一個(gè)富有安全感的情境，賦予學(xué)習(xí)者實(shí)踐參與的合法性。

溫格強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是一種意義協(xié)商的過程，“通過意義我們體驗(yàn)世界、參與世界，并且把這種過程嵌入在實(shí)踐共同體的實(shí)踐之中”?！皩?shí)踐是個(gè)體有意義的卷入世界的過程”。溫格認(rèn)為，意義體驗(yàn)與身份認(rèn)同的建構(gòu)，需要“實(shí)踐共同體中”學(xué)習(xí)者的“合法參與”，同時(shí)也需要“物化”的人工制品的幫助?！皡⑴c”與“物化”是意義體驗(yàn)與實(shí)踐本質(zhì)的基礎(chǔ)?！皡⑴c”與“物化”緊密交織在實(shí)踐中。“物化”的人工制品如得以印刷的寫作作品、作為評(píng)價(jià)者的其他同學(xué)對(duì)自身作品的鑒賞記錄，能夠起到“腳手架”與“索引庫”的作用，為意義協(xié)商做出貢獻(xiàn)。而通過作為實(shí)踐共同體的成員以及促成參與實(shí)踐共同體的實(shí)踐即寫作，學(xué)習(xí)者的“參與”同樣為意義協(xié)商做出了貢獻(xiàn)。通過“實(shí)踐”，經(jīng)由“物化”的人工制品的幫助與個(gè)體的“參與”，個(gè)體與共同體在協(xié)商中完成意義的建構(gòu)。共同體賦予寫作者寫作的“合法”身份與意義，而寫作者的寫作實(shí)踐則促成了共同體的文化再生產(chǎn)。

三、基于人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀的寫作教學(xué)步驟

如何在具體的寫作教學(xué)中創(chuàng)設(shè)“真實(shí)”的寫作情境，實(shí)現(xiàn)寫作共同體的建構(gòu)呢？這需要搭建一個(gè)可遷移亦可容納差異的能夠召喚聯(lián)系社會(huì)生活多樣語料，吸引學(xué)生真實(shí)參與，完成從構(gòu)思、修改到交流、發(fā)表的完整的寫作實(shí)踐的寫作教學(xué)模型。筆者借助過程寫作法，結(jié)合人類學(xué)情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，探討一下基于人類學(xué)情境學(xué)習(xí)理論的寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)基本步驟。

（一）預(yù)寫作

“預(yù)寫作”是正式寫作前的準(zhǔn)備階段。教師拋出寫作主題或?qū)懽饕螅瑢W(xué)生圍繞其進(jìn)行討論，構(gòu)思文章的內(nèi)容、形式等，以問題為驅(qū)動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的過程。

在“預(yù)寫作”階段教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的寫作情境，解決學(xué)生的創(chuàng)作意圖問題。潘新和老師主張：“寫作教學(xué)，在任何時(shí)候， 喚起、激發(fā)與培育言語動(dòng)機(jī)都是首要的?！睂W(xué)生寫作的言語動(dòng)機(jī)來自其個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)和自我認(rèn)知，因而學(xué)生的寫作意圖具有個(gè)體的獨(dú)特性，并與自我整體意識(shí)相統(tǒng)一。因而寫作情境的創(chuàng)設(shè)必須盡可能符合學(xué)生的“真實(shí)”的生活邏輯，應(yīng)當(dāng)與學(xué)生日常生活或以后的學(xué)習(xí)工作中可能會(huì)遇到的真實(shí)的語言運(yùn)用情境相符。

在喚起學(xué)生的創(chuàng)作意圖后，教師還需要幫助學(xué)生突破新手寫作者常常面臨的“寫作障礙”這一問題，即不能順暢地用文字表達(dá)想法的現(xiàn)象。教師應(yīng)當(dāng)維護(hù)學(xué)生在寫作中的言說欲和表現(xiàn)欲，充分尊重每位學(xué)生不同的言語天性和動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的激發(fā)。

（二）身體實(shí)踐——行動(dòng)

經(jīng)過“預(yù)寫作”階段的討論交流、感性或理性資料的收集等“輸入”，學(xué)生的意圖和思路得到確定，可以開始正式的“輸出”——寫作活動(dòng)。這一步驟可以分為三個(gè)階段：

1.打草稿

打草稿即創(chuàng)作初稿的書寫活動(dòng)?！斑^程寫作法的優(yōu)點(diǎn)是將創(chuàng)意寫作的教學(xué)從傳統(tǒng)的偏重下游環(huán)節(jié)的篇章結(jié)構(gòu)、語法修辭拓展至全程?！痹诖虿莞暹@一階段，學(xué)生首先把“預(yù)寫作”中構(gòu)思、醞釀的內(nèi)容一氣呵成地記錄下來，待初步的草稿完成之后再檢查寫作形式、內(nèi)容等是否貼合主題要求。寫作是一種“身體實(shí)踐”，寫作的肢體語言使學(xué)生感到正在朝向意圖的預(yù)期前進(jìn)、正在滿足寫作的渴望，打草稿過程中衍射出的活力將學(xué)生的感知、情感與文字產(chǎn)生聯(lián)系。在這一過程中，通過身體的感知，學(xué)生獲得寫作的意義體驗(yàn)，建構(gòu)起作為寫作者的身份認(rèn)同。

2.修改

“修改是一個(gè)重新認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程?？梢哉f寫作的過程就是重寫或修改的過程。”在這一階段，教師應(yīng)使學(xué)生明確修改的對(duì)象和目的。在“修改”這一過程中，其他同學(xué)可以作為評(píng)論者對(duì)作品初稿的內(nèi)容與創(chuàng)意提出疑問，再由寫作者本人解釋說明。學(xué)生在讀者和作者兩個(gè)身份角色中轉(zhuǎn)換，其回應(yīng)他人疑問和點(diǎn)評(píng)他人文章的過程也是梳理和明晰自己創(chuàng)意的過程，“在交流、說服和溝通過程中碰撞出火花”。

3.校訂

校訂這一階段側(cè)重于訂正作品中語法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等細(xì)節(jié)性、技術(shù)性的錯(cuò)誤。當(dāng)學(xué)生對(duì)文章的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等感到滿意并確認(rèn)此次寫作帶來了所期待的寫作滿足感時(shí)，即可進(jìn)行校訂，為最終“物化”的作品發(fā)表做準(zhǔn)備。校訂階段有益于學(xué)生掌握技術(shù)方面的詳細(xì)知識(shí)，提高對(duì)語句結(jié)構(gòu)、詞語意義的敏感程度，使得語言組織和語法結(jié)構(gòu)在富有表現(xiàn)力和創(chuàng)造性的基礎(chǔ)上更加規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)。

（三）寫作者身份的“參與”——發(fā)表

“發(fā)表”是一次寫作實(shí)踐的最終階段。代表著一次寫作活動(dòng)的完結(jié)，作品定稿后，學(xué)生（或教師代為）將其付印，產(chǎn)生真實(shí)的“物化”的寫作作品。學(xué)生相互傳閱定稿后的作品，并扮演編輯與評(píng)論者的角色，對(duì)作品中的語法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等細(xì)節(jié)性錯(cuò)誤進(jìn)行修訂，對(duì)作品的內(nèi)容、情感、藝術(shù)手法進(jìn)行評(píng)價(jià)。

寫作者收集同伴的評(píng)論將其附在初稿后，并再次對(duì)作品進(jìn)行修訂、更改，最終與“預(yù)寫作”和“行動(dòng)”階段完成的草稿一起形成一份完整的寫作實(shí)踐記錄。寫作實(shí)踐記錄作為“物化”的人工制品在將來的寫作實(shí)踐中為意義協(xié)商做出貢獻(xiàn)。而通過作為實(shí)踐共同體的成員以及促成參與實(shí)踐共同體的實(shí)踐，寫作者的“參與”同樣為意義協(xié)商做出了貢獻(xiàn)。

“預(yù)寫作”“行動(dòng)”“發(fā)表”構(gòu)成了一次完整的寫作實(shí)踐循環(huán)。在這一寫作實(shí)踐循環(huán)的不斷重復(fù)中，寫作學(xué)習(xí)者（即學(xué)生）不斷獲得積極的意義體驗(yàn)，作為“合法”的寫作者的身份認(rèn)同不斷加強(qiáng)，實(shí)踐共同體也因?qū)W生的寫作實(shí)踐而完成自身的文化再生產(chǎn)，從而形成一種良性的循環(huán)。

人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不僅是一個(gè)認(rèn)知建構(gòu)的過程。在寫作教學(xué)中，它強(qiáng)調(diào)教師、寫作課程給予學(xué)生的更應(yīng)當(dāng)是一個(gè)寫作者身份的證明，一種寫作意義的體驗(yàn)。

作者單位：集美大學(xué)海洋文化與法律學(xué)院