李國棟 李國良

近年來，閱讀教學形態(tài)正發(fā)生著巨大變化。群文教學高舉多文本、大容量的大旗，一路攻城略地，打破了單篇閱讀一統(tǒng)天下的局面，成為當前閱讀教學的主要樣態(tài)?！叭隆北尘跋拢Z文閱讀教學進行了諸如大單元、微專題、聯(lián)讀等多文本課堂模式的探索，這些探索致力于向群文教學轉(zhuǎn)型，以期重建整體閱讀觀。不過，當下的群文教學卻呈現(xiàn)出文本組元隨意性太強、課堂設(shè)計散亂化嚴重等問題。如何在群文教學中實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化就成為迫切而重要的研究課題。文本組元是群文教學的核心環(huán)節(jié)。群文教學要實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化首先就得實現(xiàn)文本組元的結(jié)構(gòu)化。筆者選取群詩閱讀作為“切片”，以《杜甫詩》教學設(shè)計為例，對群詩教學在文本組元環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)化策略與路徑進行闡發(fā)，為群詩教學實踐提供一些思考。

一、群詩教學結(jié)構(gòu)化內(nèi)涵

“結(jié)構(gòu)”的拉丁文是“structum”，含義是“經(jīng)過聚攏和整理，構(gòu)成某種有組織的穩(wěn)定統(tǒng)一體”。索緒爾認為，語言是由各個要素構(gòu)成的一個系統(tǒng)。在結(jié)構(gòu)主義語言學中，“結(jié)構(gòu)”就是“系統(tǒng)性”。后來，結(jié)構(gòu)主義文論家將其引入文學研究領(lǐng)域，強調(diào)文本研究的整體觀，主張追蹤文本的“深層結(jié)構(gòu)”。在漢語中，“化”有“轉(zhuǎn)變”的意思，“結(jié)構(gòu)化”可以理解為將其整體化、系統(tǒng)化的行為和過程。至此，“結(jié)構(gòu)化”演變?yōu)橐环N方法論和思想觀。

教育心理學認為，結(jié)構(gòu)化是指將知識進行有組織、系統(tǒng)化的歸納和整理，使之條理化、綱領(lǐng)化，最終形成相互聯(lián)結(jié)和層級清晰的網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)的學習過程。而“網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)”的基本特征是思維化和邏輯化。由此，我們歸納出結(jié)構(gòu)化的基本特征：整體性、系統(tǒng)性、邏輯性。從這個角度論，群文教學結(jié)構(gòu)化就是在互文本的基礎(chǔ)上形成相互聯(lián)結(jié)和層級清晰的知識結(jié)構(gòu)的行為和過程。而這個“知識結(jié)構(gòu)”需要在語言建構(gòu)、思維發(fā)展等學科核心素養(yǎng)的導引下表現(xiàn)出整體化、系統(tǒng)化、邏輯化的特征。

群詩教學是群文教學的子樣態(tài)。顧名思義，群詩教學是一種通過聚合多個詩歌文本進行結(jié)構(gòu)化閱讀的教學行為。教學實踐告訴我們，進行多文本聚合式教學看似不難，但實現(xiàn)課堂結(jié)構(gòu)化卻并非易事。許多“群詩教學”停留在逐篇閱讀、簡單相加的“1+1+1……”模式，文本組元隨意，教學設(shè)計散亂，或者流于概略，就其一點不及其余；或者欠缺深入，精細分析不夠，課堂結(jié)構(gòu)缺乏整體性、系統(tǒng)性、邏輯性，這樣的教學并不能算是結(jié)構(gòu)化教學。

在議題確定之后，群詩教學結(jié)構(gòu)化有三個環(huán)節(jié)（見下頁圖），三個環(huán)節(jié)按照策略制定、方案設(shè)計、教學實施依次推進，在課堂結(jié)構(gòu)上體現(xiàn)了整體性、系統(tǒng)性、邏輯性特征。文本組元是第一個環(huán)節(jié)，關(guān)涉教學策略，屬于課堂的上位環(huán)節(jié)，尤為重要。所以說，文本組元是否實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化往往影響著整個教學設(shè)計的成敗。

通過實踐探索，筆者認為，實現(xiàn)文本組元的結(jié)構(gòu)化，可以采取雙線統(tǒng)一、互文異質(zhì)、統(tǒng)整優(yōu)化的策略，沿著橫向、縱向兩個路徑進行文本的選擇、組合、排序和使用，驅(qū)動教學設(shè)計者和實施者通過內(nèi)聯(lián)外拓、比同較異實現(xiàn)知識的系統(tǒng)建構(gòu)、思維的整體進階。

二、群詩結(jié)構(gòu)化教學的組元策略

統(tǒng)編版高中語文教材共收錄杜甫詩四首，包括必修上第三單元中的《登高》、必修下“詩詞誦讀”的《登岳陽樓》、選擇性必修下第一單元中的《蜀相》、“詩詞誦讀”的《客至》。四首杜甫詩分屬于“中華傳統(tǒng)文化”學習任務群和專題學習版塊。再加上義務教育階段教材中的《望岳》《聞官軍收河南河北》《春望》《登樓》等，就形成了杜甫詩的文本圈。而這些詩分屬杜甫不同的人生時期，在教學時有必要對這些文本進行選擇、增刪、重組、排序，以增強文本之間的結(jié)構(gòu)化關(guān)系。為此，我們建構(gòu)了群詩教學文本組元的三個基本策略。

（一）雙線統(tǒng)一

統(tǒng)編版高中語文教材采用人文主題和語文要素相結(jié)合的“雙線組元”編排方式 ，這為群詩組元提供了基本思路。人文主題是暗線，語文要素是明線。就《杜甫詩》而言，其“人文精神”主要體現(xiàn)在杜甫的偉大人格和詩歌的現(xiàn)實主義精神方面，包括悲天憫人、憂國憂民、濟世忠君等，“語文要素”則包括文體特征、鑒賞方法、語言風格等，諸如杜甫詩格律的嚴謹性、詩歌風格的沉郁頓挫、詩歌的意象經(jīng)營等。結(jié)合高中階段教情、學情，《杜甫詩》群詩教學的應然目標是深入理解杜甫心憂天下的家國情懷，認識杜甫嚴整精工的詩律。前者基于個性的文本內(nèi)容，后者基于共性的文體形式。兩個目標可以分開來實施組元，但最佳的策略是將兩大目標兼顧起來，實現(xiàn)人文主題和語文要素的雙線統(tǒng)一。課例《草堂詩意著千秋》將杜甫寓居草堂時的四首詩聚合在一起，兼顧人文主題和語文要素，有的指向歷史 （《蜀相》）， 有的呈現(xiàn)現(xiàn)實 （《春夜喜雨》）； 有個人悲歡 （《狂夫》）， 有家國情懷 （《茅屋為秋風所破歌》）， 有古體詩也有近體詩。

（二）互文異質(zhì)

互文性理論認為，文本之間具有相互的關(guān)系，這種相互關(guān)系叫“文本間性”，文本間性通常表現(xiàn)為文本間的參照、映射、對應關(guān)系。群詩教學將文本閱讀擴展到了多文本，因此成了一種互文性閱讀。這種互文性閱讀有利于擴展閱讀視野和增厚文化積淀，有利于從寬度、深度兩個方面理解詩歌現(xiàn)象以及形成諸如意蘊、思想、題材、手法、情感等詩歌鑒賞方面的知識建構(gòu)、能力培育和素養(yǎng)形成。然而群詩閱讀并不是文本簡單相加的閱讀，不能將文本隨意組合和任意堆疊。在議題統(tǒng)攝之下，文本之間需要建立一種良好、緊密、符合邏輯的“關(guān)系”。而最優(yōu)的文本關(guān)系往往是互文異質(zhì)的關(guān)系。這種互文異質(zhì)表現(xiàn)為文本的互補、對照、層進等特征，在思維層面指向“發(fā)散”，有利于發(fā)展思辨等高階思維。《杜甫詩》課例“順逆不改愛國情——杜甫的詠馬詩”采用了互文異質(zhì)的組元方式，教者基于詩人的自我人生與詩歌中馬的形象的對應比附關(guān)系，聚合《房兵曹胡馬》《瘦馬行》《病馬》等作品，既考慮到幾個作品良好的“互文性”（都寫“馬”），又體現(xiàn)了不同文本的“異質(zhì)性”（“馬”的形象有變化，詩人的感情寄寓也有變化），在文本組元時就呈現(xiàn)出清晰的結(jié)構(gòu)化特征。

（三）統(tǒng)整優(yōu)化

在議題統(tǒng)領(lǐng)之下，文本組元需要考量文本選擇的典型性、文本組合的層次性、文本使用的邏輯性，以實現(xiàn)舉一反三或“舉三反一”。人教版和統(tǒng)編版語文教材雖然都采取單元聚合、雙線組元的編排，但單元內(nèi)各文本的“文本間性”并不清晰，教師在教學設(shè)計時需要進行適度調(diào)序、適量增刪，以增強“一個文本與其他文本之間相互影響相互關(guān)聯(lián)的特性”。因此，對教材文本進行統(tǒng)整優(yōu)化就十分必要。課例“萬方多難此登臨”按照詩人的幾個人生階段組元《望岳》《登樓》《登高》《登岳陽樓》等作品?！锻馈肥嵌鸥η嗄陼r期的作品，《登樓》是寓居草堂時的作品，《登高》是流落夔州時的作品，《登岳陽樓》是杜甫生命最后階段的作品。詩人一路向南，卻不斷登高望北，人生際遇和心境情緒日漸低落，通過這樣的文本統(tǒng)整和優(yōu)化，使得教學設(shè)計路徑變得更清晰更有條理。

這樣的做法同樣適用于對統(tǒng)編版新教材的統(tǒng)整。必修（上）第一單元有七個文本（其中包含兩篇小說），在進行群詩教學時就需要進行統(tǒng)整優(yōu)化。考慮到前五個文本都是詩歌，而本單元的“議題”是“青春的色彩”，教學設(shè)計時就可以將其拆分為幾個小議題，將前面的五首詩統(tǒng)整起來，分別是“青春的理想” （《沁園春·長沙》）、 “青春的激情” （《站在地球邊上放號》）、 “青春的奮斗” （《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》）、 “青春的浪漫” （《致云雀》）， 通過這樣的處理，文本間呈現(xiàn)扇形的文本關(guān)系，教學的邏輯結(jié)構(gòu)就變得明晰起來。

三、群詩結(jié)構(gòu)化教學的組元路徑

高中語文教材包含了豐富多樣的古詩文文本，這有利于采用群詩組元和“專題閱讀”的形式對教學內(nèi)容進行優(yōu)化整合。既可以就教材類文本進行恰當組合，也可以采用“1+X”的方式進行課外延伸拓展。在對文本進行課內(nèi)整合和課外拓展的聚合時，可以沿著基于作者編年的路徑、基于作品主題的路徑甚至縱向橫向結(jié)合的路徑進行文本的選擇、增刪、調(diào)序。

（一）編年式組元——從作者出發(fā)的縱向組元

在群詩教學時，教師可以通過對同一個作者不同時期的詩詞進行串線式賞讀，或者聯(lián)系詩詞創(chuàng)作的年代，按照作者早、中、晚期對文本進行分類組元。經(jīng)過梳理，很容易發(fā)現(xiàn)不少詩人在不同時期所言之“志”都與他的人生經(jīng)歷有相關(guān)性。教學設(shè)計時，以詩人生平為線，串聯(lián)典型作品進行探究學習，引導學生發(fā)現(xiàn)和理解詩人人生際遇變化與作品內(nèi)容風格變化的關(guān)系。一些重要詩人生活在特定時代，人生經(jīng)歷豐富曲折，這些因素都會影響到作品。屈原、陶淵明、杜甫、辛棄疾、陸游等均生活在國家大動蕩的時期，李白、王維、蘇軾、韓愈等詩人都曾遭受重大人生變故。時代劇變、人生變故無疑會影響作品的情感、審美、風格等，也必然會通過作品的內(nèi)容表現(xiàn)出來。

以杜甫為例，他的作品被稱為“詩史”。青年時代的杜甫雖一度應舉不第，但三十五歲前，其作品都有高遠意氣，早期作品風格健朗；之后，杜甫目睹了唐朝統(tǒng)治者的驕奢淫逸，經(jīng)歷了“安史之亂”變局，家國情懷逐漸上升，創(chuàng)作了“三吏”“三別”等名作，風格趨于沉郁。選取杜甫三個人生時期的作品進行串聯(lián)式組元，就形成了縱向路徑。課例設(shè)計“從裘馬輕狂到老病窮愁”，整合青年時期意氣高揚、氣概豪邁的代表作《望岳》，中年時期對社會現(xiàn)象進行審視和批判的代表作《麗人行》，陷賊時期沉痛郁結(jié)的代表作《春望》，寓居成都時的《登樓》，流徙夔州時的《登高》以及生命最后時光寫下的《登岳陽樓》等文本，結(jié)合杜甫的生平、作品的寫作背景按照時間順序梳理整合，可以形成對杜甫詩的整體認知，有助于深化對杜詩內(nèi)涵的理解。

（二）主題式組元——從作品出發(fā)的橫向組元

這個“主題”可以是詩歌“形式”方面的“知識主題”，也可以是“內(nèi)容”方面的“思想主題”。例如，基于知識的組元，我們可以確立“杜甫律詩的嚴整精工”這樣的議題，通過選取被譽為“古今七律之冠”的《登高》和《絕句》《登樓》等詩探究杜甫七律“起承轉(zhuǎn)合”的謹嚴結(jié)構(gòu)，認識杜甫對于推動律詩發(fā)展所做出的努力。而“內(nèi)容”方面的組元就很多了，我們可以確立“杜甫詩中的濟世安民思想”這樣的議題，整合《聞官軍收河南河北》《喜觀即到復題短篇》《春夜喜雨》等作品，以“喜”為課眼，通過學習“喜聞”“喜聚”“喜雨”三喜，感悟杜甫“愛國”“愛家”“愛民”三心。

（三）縱橫結(jié)合——綜合組元路徑

將編年和主題相結(jié)合是文本組元的最佳路徑。課例《順逆不改愛國情》把杜甫不同時期的“詠馬”詩歌聚合在一起，這是一種綜合組元思路。不同時期的馬的形象實則是詩人不同人生階段和際遇的自我寫照，“馬”的形象在變化，詩人的人生遭際在變化，詩人的自我形象在變化，但“馬依然是馬”，詩人的不老詩心——愛國情懷卻依然未改。組元文本中，“馬”意象具有鮮明的共性形象特征，也有由物到人（或己）這樣的類比思維手法，文本間形成了由低到高、由感性到理性，由意象到情感的思維鏈路——由馬到人、由形象到情感，從意氣高揚到壯心不已，再到垂垂老矣。文本間構(gòu)成螺旋式共生關(guān)系，思維層級也體現(xiàn)了從低階、中階到高階的躍升。

群詩教學不失為高中古詩詞教學設(shè)計的有效方式。群詩教學的價值在于學生在詩歌閱讀中形成結(jié)構(gòu)化的能力機制和知識建構(gòu)。通過文本組元的結(jié)構(gòu)化路徑，群詩閱讀走向?qū)拸V和深遠。組元結(jié)構(gòu)化決定了設(shè)計結(jié)構(gòu)化，也決定了教學結(jié)構(gòu)化。而結(jié)構(gòu)化的過程是發(fā)現(xiàn)和探究的過程，能充分促進培育語言、思維等核心素養(yǎng)，實現(xiàn)由結(jié)構(gòu)化“教”到結(jié)構(gòu)化“學”的終極目標。

本文系成都市2020年教育科學規(guī)劃課題“基于語文學習任務群的閱讀教學范式研究”（編號：CY2020ZM42）的研究成果。

作者單位：四川省成都市郫都區(qū)第一中學 四川省巴中市第二中學