丁偉

《李吉林語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)研究》是“中國(guó)小學(xué)語(yǔ)文名師教學(xué)藝術(shù)研究叢書”（以下簡(jiǎn)稱“叢書”）中的一本。叢書主編吳忠豪先生在總序中說(shuō)，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教育界對(duì)諸多名師的教學(xué)藝術(shù)已做過(guò)很多研究，出版過(guò)不少專著，而叢書中的9位名師則是眾多名師中特色最為鮮明、最能代表各時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)最高水平并為全國(guó)廣大語(yǔ)文教師高度認(rèn)同的，如霍懋征、袁瑢、斯霞、李吉林……他們都是可以稱得上教育家的小學(xué)語(yǔ)文名師。吳先生的眼光是挑剔的，但又是專業(yè)的，他不僅看到了名師的教學(xué)思想和方法的“當(dāng)時(shí)”價(jià)值，更看到了他們的“當(dāng)下”價(jià)值。即使在新一輪課程改革中，在“語(yǔ)文素養(yǎng)”“人文感悟”“自主探究合作”“以學(xué)生發(fā)展為主”等新的教育理論和教學(xué)觀念的沖擊與裹挾下，名師們的“當(dāng)時(shí)”價(jià)值對(duì)當(dāng)下的我們?nèi)杂泻軓?qiáng)的指導(dǎo)意義和借鑒價(jià)值。因而可以說(shuō)，名師亦有“未來(lái)”價(jià)值，是值得我們不斷研究、開(kāi)掘的富礦。同時(shí)，吳先生也看到了長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)名師思想和藝術(shù)的研究大多還處于經(jīng)驗(yàn)層面，必須以現(xiàn)代教育理論為指導(dǎo)，從學(xué)術(shù)和理性的層面來(lái)分析、審視名師的教學(xué)思想，才能洞悉他們教學(xué)藝術(shù)之所在，才能對(duì)我們當(dāng)下的教改實(shí)踐發(fā)生影響。我想，吳先生想說(shuō)的是藝中談藝吧。

江蘇省教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)葉水濤先生積極響應(yīng)吳先生的倡議，主筆《李吉林語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)研究》。作為李吉林老師的朋友，葉會(huì)長(zhǎng)見(jiàn)證、參與了情境教育的探索和發(fā)展歷程。以自身的教育理論素養(yǎng)和對(duì)語(yǔ)文教學(xué)改革的深刻理解，從理論和規(guī)律的高度來(lái)評(píng)析李老師的教學(xué)藝術(shù)，葉會(huì)長(zhǎng)無(wú)疑是合適的人選。

翻開(kāi)目錄，熟悉情境教育的讀者一定有一種似曾相識(shí)的親切感，“用兒童的眼睛看世界”“行走的執(zhí)著與快樂(lè)”“音樂(lè)渲染情境”“表演體會(huì)情境”“情境教學(xué)的文化土壤”“情境教學(xué)的美育境界”……一級(jí)標(biāo)題、二級(jí)標(biāo)題、三級(jí)標(biāo)題均采用李吉林式的情境表述。作者不給另一套說(shuō)辭，就在此情此境中談?wù)摗扒榫场?；讀者披文入情，徑直來(lái)到情境教育的“學(xué)術(shù)情境”，沿波討源，雖幽必顯。妙哉！葉會(huì)長(zhǎng)曾多次說(shuō)過(guò)，李老師的文章寫得太好了，著述又多，別人寫情境教育，寫來(lái)寫去，還不如老老實(shí)實(shí)引用李老師的原話，那才是原汁原味。葉會(huì)長(zhǎng)固然是謙虛，但何嘗不是道出了做人和做學(xué)問(wèn)的境界？

1978年，李吉林老師從語(yǔ)文學(xué)科出發(fā)，創(chuàng)立了情境教學(xué)。歷經(jīng)十余年兩輪實(shí)驗(yàn)后，李老師大膽地將單科情境教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)推廣到多學(xué)科并獲得成功。隨著實(shí)驗(yàn)的深入，李老師又果斷地邁入情境課程的設(shè)計(jì)和改革中。2006年，李老師提出一個(gè)新的概念——兒童情境學(xué)習(xí)，申報(bào)了教育部重點(diǎn)課題。2017年，李老師在中國(guó)情境教育兒童學(xué)習(xí)范式國(guó)際研討會(huì)上概括出中國(guó)式兒童情境學(xué)習(xí)范式，在世界教育的舞臺(tái)上發(fā)出了中國(guó)聲音?？梢哉f(shuō)，情境教育發(fā)展到今天，早已不是四十年前的單科教學(xué)，它是融教學(xué)、課程、育人等為一體的有著較為完善的理論和操作體系的教育學(xué)派。從歷史發(fā)展的規(guī)律看，小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)最終發(fā)展成情境教育學(xué)派是必然的。因?yàn)槔罾蠋熢诮谈某跗诘某霭l(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)便是兒童學(xué)習(xí)、兒童發(fā)展，并從始至終以此作為情境教育的魂。所以小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)雖是單學(xué)科的，但并不單薄，它有著宏大的視野、開(kāi)放的結(jié)構(gòu)和豐富的內(nèi)涵。葉會(huì)長(zhǎng)是情境教育發(fā)展的見(jiàn)證者和參與者，他深諳其道，不僅從情境識(shí)字、情境閱讀、情境作文三個(gè)具體的方面展開(kāi)論述，還回溯了小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)的探索歷程，又從情境教育的高度回頭審視小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)，如重回民族文化的土壤尋情境教學(xué)的根。同時(shí)，他用李老師后期概括的情境教育四大核心元素“真、美、情、思”來(lái)觀照前期的小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)；從現(xiàn)象學(xué)和大語(yǔ)文的視角闡釋“情感與認(rèn)知相融合”等情境教學(xué)的基本概念。加之其學(xué)術(shù)背景，葉會(huì)長(zhǎng)讀出了李老師語(yǔ)文教改的舉措與陶行知生活教育理論相契合，但更多得益于中國(guó)古典文論的給養(yǎng)；讀出了李老師提倡的觀察，不是抽離情感的冷眼旁觀，而是幫助兒童建立與世界的聯(lián)系；讀出了兒童的情境習(xí)作不是照相式的簡(jiǎn)單再現(xiàn)，而是由物生情、景由情生的詩(shī)性表達(dá)。由此，葉會(huì)長(zhǎng)讀出了小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)的文化自覺(jué)、美學(xué)自覺(jué)、育人自覺(jué)。所以，我個(gè)人認(rèn)為，這也是一本著眼于語(yǔ)文教育藝術(shù)的著作。

英國(guó)哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼認(rèn)為，傳統(tǒng)知識(shí)論排斥求知過(guò)程中的個(gè)人因素其實(shí)是錯(cuò)誤的，求知向來(lái)是個(gè)人求知熱情、執(zhí)著、省思、主動(dòng)參與進(jìn)而不斷趨近真理，最終建立“個(gè)人知識(shí)”的過(guò)程。情境教育同樣顯現(xiàn)著李吉林個(gè)人人格特征、教育生涯的深刻烙印。對(duì)李吉林的生平事跡、人際交往進(jìn)行梳理，是探尋李吉林情境教育思想內(nèi)在軌跡的必要途徑。讀者可以在第一章《一位小學(xué)教師的人生傳奇》中有所了解。此章和單純的學(xué)術(shù)評(píng)論有所不同，資料的查閱只是基礎(chǔ)，如何理解人物至關(guān)重要。很多傳記的作者都是傳記人物的親人、朋友、學(xué)生等，他們近距離長(zhǎng)時(shí)間地與傳記人物交談、交往，進(jìn)而產(chǎn)生深厚的情意。即便是為遠(yuǎn)古的先賢寫傳記，也需在資料整理的漫長(zhǎng)過(guò)程中與其跨時(shí)空對(duì)話從而產(chǎn)生一定的情愫以達(dá)到對(duì)人物的理解。葉會(huì)長(zhǎng)是李老師的朋友，多年的交往讓葉會(huì)長(zhǎng)對(duì)李老師心生敬意，他便在紛繁的資料中挑選出對(duì)李老師思維方式和教育觀念發(fā)生重大影響的人生經(jīng)歷，用滿懷虔誠(chéng)的筆調(diào)勾畫出一個(gè)長(zhǎng)大的兒童的形象。2000年，李老師在全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃課題的鑒定會(huì)上說(shuō)：“今天，我實(shí)在太激動(dòng)了，因?yàn)檫@個(gè)實(shí)驗(yàn)做了20多年，在領(lǐng)導(dǎo)、老師的支持下把這個(gè)實(shí)驗(yàn)做下來(lái)了。原來(lái)我還猶豫，我已經(jīng)60多歲了，但聽(tīng)了這么多專家的評(píng)價(jià)后，我想科研之路還要繼續(xù)走下去。有很多人在支持我，我不是孤零零的一人，我還是應(yīng)該滿懷信心地走下去！”是的，李老師一路走來(lái)是溫暖的，遇到很多像葉會(huì)長(zhǎng)一樣志同道合的朋友，他們或是領(lǐng)導(dǎo)，或是專家，或是同行，或是弟子，但無(wú)一例外地理解她，理解她以兒童教育為生命存在的方式，理解她的一生是美的歷程，理解情境教育是一首明亮的小鳥(niǎo)之歌。

作為李老師的弟子，我們衷心感謝吳先生的倡舉，感謝葉會(huì)長(zhǎng)為這本書付出的努力。我們也感到一種鞭策和召喚，就像李老師說(shuō)的那樣，有很多人在支持情境教育，我們不孤單，我們應(yīng)該滿懷信心地走下去！

（作者單位：江蘇情境教育研究所）