康國忠

語言是學生學好語文知識的基礎，只有擁有扎實的語言功底，熟練地在各個語境中使用語言，才能取得良好的學習成績。而閱讀與寫作則是培養(yǎng)學生語言使用能力的重要途徑，通過將群文閱讀與寫作融合教學，解決學生閱讀理解能力低、寫作困難的現(xiàn)狀。因此，教師在開展融合教學時要以提高學生學習興趣為切入點，采用多元化的教學方法，將課內與課外教學活動有效結合，促進學生學習效率的提升。

一、群文閱讀與寫作融合教學的意義

（一）有利于提高學生的寫作水平

小學語文教材在編寫的過程中，依據教學目標收錄了大量不同體裁但主題相似的優(yōu)秀文章，在豐富學生閱讀面的同時能有效培養(yǎng)學生的問題意識，使學生在學習的過程中感受不同文章的文化價值與審美特征，促進學生思維能力的提高。教師在利用群文閱讀帶領學生共同學習時，可以從問題意識的角度出發(fā)，實現(xiàn)與文本內涵的對話，深入了解與感悟蘊藏在文本深處的思想情感。學生根據教師在課上教授的閱讀學習方法，結合不同體裁的文章選取最為適合的學習方法，抓住閱讀學習的核心問題展開探索與研究，分析文章的寫作手法與修辭手法，并通過讀寫聯(lián)結的方式展開寫作訓練，從而將在閱讀學習中總結的寫作知識轉換為實際技能，促進學生寫作水平的提高。

（二）有利于豐富學生的寫作表達

群文閱讀與單篇閱讀最大的區(qū)別是，單篇閱讀是對單一文章進行詳細分析，開展的寫作訓練也具有較強的單一性，致使學生的寫作積累速度較慢，掌握的語言表達方式較少，創(chuàng)作出的作品情感表達方式比較僵硬，難以激發(fā)學生的閱讀興趣。而群文閱讀則是將多個主題相似但體裁不同的文章進行整合教學，學生通過對比分析，在教師的幫助下了解不同體裁文章的語言表達形式，感受寫作特點，分析不同文本的寫作結構。例如，在學習小說類的文本時，學生了解到小說構成的三要素是人物形象、故事情節(jié)和典型環(huán)境，在寫作過程中就會以此為基礎進行構思，通過語言的組織凸顯人物形象特征與性格，使故事情節(jié)更具有吸引力，并通過對典型環(huán)境的塑造使人物形象和故事情節(jié)更生動形象，從而使情感表達更自然。因此，將群文閱讀與寫作融合教學能有效豐富學生的寫作表達方式，提高學生的寫作質量。

（三）有利于提升學生的語文素養(yǎng)

在以往的小學語文教學中，多數(shù)教師將閱讀與寫作作為單獨的模塊分開教學，在完成每個單元的全部閱讀任務后再開展寫作教學，由于時間跨度大，學生經常出現(xiàn)遺忘早期閱讀學習中學到的有關寫作的知識點的情況，不利于學生寫作能力的提高。而群文閱讀與寫作融合教學模式則能夠有效解決該問題，首先，學生的閱讀學習不再局限于單一的文章，可以是課本中同一單元的全部文章的整合教學，也可以是教師借助互聯(lián)網技術整合與課文主題相關的文章進行教學，以此拓寬學生的閱讀面，提高學生的文學素養(yǎng)。其次，將閱讀與寫作相結合，通過以讀促寫的形式在完成閱讀教學后立馬開展寫作教學，強化學生的理解記憶，如“對文章進行仿寫或續(xù)寫、對關鍵語句或段落進行縮寫或擴寫”等，使學生在寫作過程中對文本內容形成更深層次的理解，促進學生語文素養(yǎng)的提升。

二、小學語文閱讀和寫作現(xiàn)狀

（一）小學語文閱讀現(xiàn)狀

小學語文閱讀教學能夠幫助學生認識更多的生字詞，掌握更多的語言運用方法和技巧，豐富學生語文知識積累。同時，小學生在步入小學校園學習之前，并未接受過系統(tǒng)的教育，在各項能力與思維上有較強的可塑性，在教師的指導與幫助下逐漸對閱讀學習產生更全面的理解與認知。但受應試教育與傳統(tǒng)教育觀念的影響，多數(shù)教師在開展閱讀教學時采用的教學方法相對單一，學生感受不到閱讀學習的樂趣，導致閱讀教學效果不理想，學生語文素養(yǎng)提升緩慢，具體表現(xiàn)在以下方面。

其一，課堂閱讀教學效果不理想。該現(xiàn)狀的出現(xiàn)主要是受應試教育的影響，在有限的課堂教學時間內，為了讓學生掌握更多的知識技能，教師講解大量的理論性知識，采用“齊步走”的教學方法，并未考慮到學生個體間存在的差異，致使部分學習能力較差的學生在閱讀學習過程中難以對文本內容形成深層理解。同時，教師忽視了對學生審美能力的培養(yǎng)，學生難以發(fā)現(xiàn)隱藏在文本深處的文化價值與美學元素，感受不到語言美與意蘊美。長此以往，學生必然會喪失學習熱情與學習興趣，導致課堂閱讀教學效果不理想。

其二，課外自主閱讀開展困難。該現(xiàn)狀出現(xiàn)的主要原因是缺乏有效的指導與監(jiān)督，小學生受性格特征與年齡特征的影響，在自主閱讀學習過程中很難保持高度集中，經常被外界環(huán)境所影響，從而出現(xiàn)閱讀一篇文章需要花費大量時間，獲得的新知少得可憐的情況。加上教師推薦給學生的閱讀書籍脫離學生的生活實際，學生對書中所講的內容理解起來較為困難，從而喪失閱讀學習興趣，導致課外自主閱讀開展困難。

（二）小學語文寫作現(xiàn)狀

在目前的小學語文寫作教學中，多數(shù)教師將其作為單獨的教學模塊進行講解，學生在寫作訓練時只是結合教師教授的方法進行創(chuàng)作，很難聯(lián)想到在閱讀學習中學到的修辭手法與寫作思路，創(chuàng)作出來的文章千篇一律，重復率較高。即使部分教師將閱讀與寫作聯(lián)合教學，但未找到正確的教學方法，不僅無法提高學生的寫作能力，還會在無形中加大學生的學習壓力，使學生對寫作學習產生厭煩和抵觸心理。因此，在新時期的小學語文寫作教學中，教師不能僅授人以魚，將自己的理論性知識灌輸給學生，而是要做到授人以漁，讓學生在自主學習過程中總結寫作知識，并在不斷的實踐中增強運用能力，從而創(chuàng)作出邏輯更清晰、結構更緊湊的高質量作文。

三、群文閱讀與寫作融合教學的有效策略

（一）通過群文閱讀激發(fā)學生閱讀和寫作興趣

興趣是最好的老師，小學教師在開展語文教學時要抓住學生的興趣點，對教學方法進行創(chuàng)新，改變學生對語文學習的固有印象。在開展群文閱讀教學時，可以融入更多的生活元素，盡可能地貼近學生的生活實際，并通過設置具體問題的方式讓學生的思維時刻保持活躍，借助群文閱讀帶給學生全新的閱讀學習體驗。

以部編版小學語文四年級上冊第一單元為例，《觀潮》《秋晚的江上》《繁星》等課文均是對自然景物的描寫，教師在開展實際教學時可以從整體角度出發(fā)，讓學生邊閱讀邊在腦海中構建畫面，培養(yǎng)學生的想象力。同時，在備課環(huán)節(jié)教師可以總結這些文章存在的相似之處與區(qū)別，在課上引導學生對比分析，并提出問題：“為什么這些文章有許多相似之處，但在寫作手法上存在明顯區(qū)別呢？”讓學生帶著問題再次回到文本內容中進行閱讀，并摘抄相似之處，結合上下文內容進行對比分析。通過該方式，學生將不同文章的相似之處進行對比，了解更多寫作手法，打開創(chuàng)作思維，從而為學生提供更廣闊和穩(wěn)定的閱讀寫作平臺。同時，在群文閱讀中學生通過閱讀學習與寫作訓練逐漸形成屬于自己的獨特寫作風格，在今后的寫作訓練中不再僅是仿寫優(yōu)秀的文章，而是通過閱讀理解，結合自己的寫作風格進行創(chuàng)作，形成獨特的審美，提高寫作水平。

（二）重組教材內容，開展群文閱讀教學

新課改視域下要求教師在開展學科教學時注重對教學方法與教學內容的創(chuàng)新，滿足學生多樣化的學習需求，促進學生綜合發(fā)展。因此，教師可以立足于教學實情，依據學生的實際情況重新梳理教材內容，從而在開展實際教學時有所側重，使學生在閱讀鑒賞的過程中見識到更多體裁的優(yōu)秀文章，汲取其中的優(yōu)秀部分內化于自身，促進審美能力與寫作能力的提高。

以部編版小學語文五年級下冊《祖父的園子》和《月是故鄉(xiāng)明》為例，兩篇文章均是借助具體的意象對往事進行回憶，表達作者的思念之情，但在文章體裁上卻存在本質上的區(qū)別，前者為回憶性長篇小說，后者則是回憶體記敘文，教師可以從解析結構技巧的角度帶領學生進行分析。首先，《祖父的園子》是作者以與祖父共同生活的園子為基點，描寫與祖父共同的經歷，體現(xiàn)作者對祖父的思念之情。其次，《月是故鄉(xiāng)明》則是作者借助對故鄉(xiāng)月亮的描寫、對離開家鄉(xiāng)后的往事經歷的追溯，以及對現(xiàn)今生活環(huán)境的塑造，體現(xiàn)作者對家鄉(xiāng)的思鄉(xiāng)之情。通過群文閱讀學習，學生了解到同樣是表達思念之情，卻有兩種寫作方法，同時在文章的整體結構上也存在明顯區(qū)別，從而使學生在作文創(chuàng)作的過程中擁有更多可參考的內容。教師在完成本次閱讀教學后，可以組織學生開展寫作訓練，兩種寫作方法任選其一，體現(xiàn)自己對人或事物的思念之情，強化學生的綜合運用能力，促進學生寫作能力的提高。

（三）將群文閱讀延伸到課外閱讀

要想提升學生的閱讀能力與寫作能力，單純依靠課本中的文章遠遠達不到預期的理想目標，必須借助課外閱讀豐富學生的閱讀量，開闊學生的文學視野，使學生閱讀更多高質量的文章。因此，教師在將群文閱讀延伸到課外閱讀時，要加強對學生的指導與幫助，借助現(xiàn)代信息技術使學生養(yǎng)成良好的閱讀學習習慣與寫作習慣，根據教學內容與學生的成長認知規(guī)律推薦更多優(yōu)秀書籍，促進學生文學素養(yǎng)的提升。

以部編版小學語文六年級下冊《北京的春節(jié)》為例，教師可以根據本篇課文的寫作主題與寫作內容為學生推薦類似的高質量文章，如《故鄉(xiāng)的元宵》，借助現(xiàn)代信息技術推送至學生的電子書包，以課后作業(yè)的形式要求學生在課下自主學習，運用教師所教授的方法，找準課文中的重點內容，并以閱讀隨筆的形式進行記錄，分析兩篇文章在寫作風格與寫作手法上的異同。同時，在學生完成《故鄉(xiāng)的元宵》一文學習后，教師可以要求學生結合自己的閱讀理解進行模仿創(chuàng)作，學生可以通過上網搜集資料、向父母詢問、查閱書籍等形式調查自己的家鄉(xiāng)在春節(jié)都有哪些風俗習慣，在作文中要體現(xiàn)自己家鄉(xiāng)春節(jié)的特點。該方式既能激發(fā)學生對家鄉(xiāng)的熱愛，又能使學生對傳統(tǒng)節(jié)日有更深的了解，同時檢驗學生課外閱讀情況，以及學生對教師所教授的閱讀學習方法的掌握情況。

（四）以讀促寫，在閱讀中體現(xiàn)寫作

教師在開展群文閱讀教學時要適當?shù)匾雽懽饔柧?，尤其是在學習優(yōu)秀的文章時，教師可以截取其中的優(yōu)美語句或段落讓學生進行仿寫或改寫，而在學習故事類或小說類文章時，可以讓學生進行續(xù)寫，以培養(yǎng)學生的想象力與創(chuàng)造力。

以部編版小學語文五年級上冊《慈母情深》與《父愛之舟》為例，這兩篇課文均是通過對小事的描寫與刻畫凸顯感人至深的親情，向學生滲透感恩的理念。教師在帶領學生完成這兩篇文章的閱讀學習后，可以引導學生回想自己與父母在生活中共同經歷的點點滴滴，學習課文的寫作手法與布局技巧，從生活中的小事寫起，不僅要寫好還要寫細，通過生活中的小事凸顯父母對自己的關愛，同時表現(xiàn)自己對父母的感恩之情。完成文章創(chuàng)作后要朗讀給父母聽，并讓父母給出評價。通過該方式在群文閱讀教學中穿插寫作教學，使學生在文章創(chuàng)作時主動聯(lián)想到在閱讀學習中學到的知識，從而幫助學生掌握更多寫作技巧，進一步增強學生的寫作自信。

四、結語

綜上所述，新時期下的小學語文教師應重視將群文閱讀與寫作相融合，借助群文閱讀激發(fā)學生的閱讀和寫作興趣，給予學生全新的閱讀和寫作學習體驗，立足于教學實際將課內外資源進行整合，在豐富學生語文積累的同時提高學生的文學修養(yǎng)。同時，開展內容豐富的寫作訓練，強化學生的寫作技巧，提高學生文章創(chuàng)作質量，幫助學生逐漸形成獨特的審美與寫作風格，促進學生閱讀與寫作能力共同提升，推動學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。