鄭慧明

隨著素質(zhì)教育的深入發(fā)展，小學(xué)閱讀教學(xué)有效方法的探究要根植于生本教學(xué)。在立德樹人原則的導(dǎo)向下，教師引領(lǐng)學(xué)生把握文章關(guān)鍵詞，在個性化學(xué)習(xí)與探究中讓閱讀更加通透。為此，在小學(xué)閱讀教學(xué)中，教師要強化教學(xué)方法的創(chuàng)新，激發(fā)學(xué)生的思辨意識，以新課標思辨閱讀與表達的任務(wù)，引領(lǐng)其在思辨閱讀中培養(yǎng)和提升邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。

一、通讀全文，思想定位

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出學(xué)生應(yīng)在課程內(nèi)容中學(xué)習(xí)中華傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化。為此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中教師要準確定位課程內(nèi)容的思想性，指導(dǎo)學(xué)生認知文本內(nèi)容、感悟文本主題、體會思想情感。

例如，在《祖父的園子》一文的閱讀教學(xué)中，教師要求學(xué)生在通讀全文基礎(chǔ)上對文本的思想定位由淺入深地層層推進：一是初讀文本，體會快樂的主題。教師引領(lǐng)學(xué)生從文本的關(guān)鍵詞提煉入手，找出其中表達快樂的詞語，并結(jié)合語境進行品讀。如“玩膩了”“又跑到”“亂鬧一氣”這幾個關(guān)鍵詞語，從“膩”字中體會作者玩得盡興，從“又”字中感受作者的無拘無束，從“亂鬧”一詞中想象作者的灑脫隨性。二是再讀文本，感受自由的基調(diào)。學(xué)生再次閱讀，進一步挖掘其中自由的情感基調(diào)，在關(guān)鍵詞的提煉中品讀文本的寫作手法。這里運用了擬人和排比的修辭，從植物的視角映射出作者的自由，如倭瓜、黃瓜和玉米，愿意爬就爬、愿意結(jié)瓜就結(jié)瓜、愿意長高就長高等，連續(xù)多個“愿意”的運用，引領(lǐng)學(xué)生從自然聯(lián)系到生活，品讀自由的幸福和快樂。三是通讀文本，品析童真童趣。對于文本關(guān)鍵詞的提煉和理解，從“教人求真”和“學(xué)做真人”的視角出發(fā)，學(xué)生在文本閱讀中感受最大的就是其中的童真童趣，沒有深奧的語言，就是自然樸實的鄉(xiāng)村生活，就是平淡簡單的兒時回憶，卻在質(zhì)樸的語言表達中呈現(xiàn)出童年的無限樂趣。教師引領(lǐng)學(xué)生去提煉文本中的關(guān)鍵字詞，在字詞的品析中解讀思想內(nèi)涵。

二、細讀文本，情感定位

“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知?！毕胍盐瘴恼玛P(guān)鍵詞，教師要引領(lǐng)學(xué)生從文本細讀入手，在熟讀文本、細讀文本中去感悟文本的情感世界，在情感共鳴中深化學(xué)生的認知和體驗。教師要精準定位，從文章內(nèi)容的六要素、段意和關(guān)鍵詞三個維度入手，即從六要素的提煉中鎖定情感方向，從段意的歸納總結(jié)中理清情感的走向，從關(guān)鍵詞的提煉中感悟情感的迸發(fā)。

例如，在《落花生》一文的閱讀教學(xué)中，教師要求學(xué)生細讀文本，從三個方面入手：一是從情感定位出發(fā)，這是一篇借物喻人的敘事散文，在按照事情發(fā)展的順序梳理種、收、嘗和議花生的過程中，思考做人的道理。這里對于關(guān)鍵詞的把握重點定位在“我”的總結(jié)上，即“做有用的人”。二是在段意的歸納中再次梳理文本的情感表達脈絡(luò)，在分層總結(jié)中體會從種花生的決定，到收花生的喜悅，再到嘗花生的團聚，議花生的思考，在段意的歸納中把握關(guān)鍵詞，如在討論花生的好處時，每個人的觀點不同，如味道美、可以榨油、價錢便宜等，這是從不同角度對花生進行稱贊，但是父親卻從“最可貴”一詞入手，挖掘出花生高貴的品質(zhì)，并提出對孩子的希望。三是在關(guān)鍵詞的提煉中把握文本的情感底蘊。從父親的話中提煉出“不好看”和“很有用”兩個詞語，從“我”的話中提煉出“不要只講體面”和“做有用的人”的認知，教師引領(lǐng)學(xué)生在思辨閱讀中探究這兩句話是否重復(fù)，并結(jié)合全文內(nèi)容體會其中情感表達的妙處所在，即引領(lǐng)學(xué)生認識到文中作者對父親希望的深刻理解內(nèi)容并不重復(fù)，這既有強調(diào)父親教誨的意味，又有深化文本主題和情感的作用。

三、提煉信息，知識定位

在小學(xué)閱讀教學(xué)中，教師不能照本宣科地進行講授式教學(xué)，而應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的積極主動性，引領(lǐng)其在閱讀中聯(lián)系生活、聯(lián)系實際，在提煉信息中準確定位文本的知識和文化底蘊。

例如，在《白鷺》一文的閱讀教學(xué)中，學(xué)生對信息的提煉應(yīng)從文本知識的三個方面入手：一是文本結(jié)構(gòu)中總分總的寫法。教師引領(lǐng)學(xué)生從文本開頭和結(jié)尾處的關(guān)鍵詞提煉入手，開頭處“一首精巧的詩”，結(jié)尾處“一首韻在骨子里的散文詩”，學(xué)生在信息的提煉中對比語言的不同，尤其是結(jié)尾處加上了“實在”“韻在骨子里”和“散文詩”，更強化了思想情感的表達，在學(xué)習(xí)借鑒這種表達手法的過程中積淀知識底蘊。二是文本思路中幾幅圖的勾勒。教師引領(lǐng)學(xué)生從“清水田里”“晴天的早晨”“黃昏的空中”這三個表示不同地點和時間的風景圖中體會作者“散文化”的構(gòu)思藝術(shù)。三是文本表達中語言的精妙。教師指導(dǎo)學(xué)生從文本語言表達的提煉和品析中感受作者厚重的文字功底，尤其是在對仗句式中“一增一減”“一素一黛”中將白鷺的顏色描寫得淋漓盡致，給人一種“巧奪天工”之感，這也是語言文字表達的藝術(shù)手法。教師引領(lǐng)學(xué)生從文本語言的描寫中去感受“適宜”一詞的神奇，深入挖掘白鷺的常見之美、精巧之美和適宜之美。尤其是在對比白鷺與白鶴、朱鷺與蒼鷺的過程中，白鶴因其“太大”而“生硬”，朱鷺和蒼鷺也因其“大了一些”而“太不尋?！?。作者在這里一反常態(tài)的審美視角，將“常見”視為一種自然的美，一種不刻意追求的美。教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)這種對比和欲揚先抑的寫作手法，在關(guān)鍵詞的品析中深化對文本知識的解讀。

四、個性探究，主旨定位

葉圣陶先生指出，要引領(lǐng)學(xué)生在多讀多想中培養(yǎng)其舉一反三、觸處自引伸的本領(lǐng)，在疑難自決、是非自辯、斗爭自奮和高精自探中實現(xiàn)學(xué)生的自求得知。在小學(xué)閱讀教學(xué)中教學(xué)方法的創(chuàng)新實踐要在生本教學(xué)的基礎(chǔ)上強化學(xué)生個性探究意識和能力，在定位文本主旨的基礎(chǔ)上明確閱讀任務(wù)，在任務(wù)群的引領(lǐng)下實現(xiàn)學(xué)生有效閱讀。

例如，在《觀潮》一文的閱讀教學(xué)中，教師以基礎(chǔ)性和拓展性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單開展教學(xué)，其中拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)單強化了學(xué)生對“讀什么”的精準定位，同時也在文本關(guān)鍵詞的提煉中深化對文本內(nèi)容、思想、主旨的個性探究。一是在提煉關(guān)鍵詞的過程中感受錢塘江大潮的雄偉壯觀，并初步積累優(yōu)美字詞，同時也在拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)單中通過“交流互動”環(huán)節(jié)，結(jié)合問題的設(shè)置，深化學(xué)生的理解和運用，如觀潮按照什么順序描寫，從文本中提煉表示時間的關(guān)鍵詞，并從中分析出最佳的觀潮時間。二是在融入文本內(nèi)容的過程中體會關(guān)鍵詞的表達效果，如潮來時的聲音和潮來時的形狀，再深入延伸到最佳的觀潮狀態(tài)，從對比其中關(guān)鍵詞入手體會潮水的變化。如從“悶雷滾動”到“山崩地裂”，從“一道白線”到“一堵兩丈多高的水墻”，在對比體驗中感受錢塘江大潮的雄奇壯麗。三是在本文與古詩文對比中體會關(guān)鍵詞表達效果上的差異，如在對比《浪淘沙（其七）》與文本內(nèi)容的過程中，從“吼地來”與“大地都被震得顫動起來”，到“頭高數(shù)丈”與“兩丈多高的水墻”，在對比中感受關(guān)鍵字詞的表達效果，也深入品析古詩詞語言的精妙凝練。

總之，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教學(xué)方法的創(chuàng)新應(yīng)用要立足于生本學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，在因勢利導(dǎo)和以學(xué)定教中推進學(xué)生對關(guān)鍵詞的把握，在個性化閱讀中推進學(xué)生的自主探究，以關(guān)鍵詞的提煉和品析推進其思辨性閱讀和表達能力的發(fā)展和提升，讓其從自主閱讀升華到深度閱讀，從思辨閱讀升華到高階閱讀，實現(xiàn)學(xué)生在讀中有思、讀中有感、讀中有悟，讓閱讀更加通透。