無(wú)聊傾向與初中生學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系：生命意義感和心理韌性的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/h1>
2023-07-13 12:14劉雨佳盛靚徐柳青趙泰格高君杰辛素飛
心理技術(shù)與應(yīng)用 2023年7期
劉雨佳?盛靚?徐柳青?趙泰格?高君杰?辛素飛
摘 要 基于積極心理學(xué)的視角，為考查無(wú)聊傾向?qū)Τ踔猩鷮W(xué)習(xí)倦怠的影響及其作用機(jī)制，使用無(wú)聊傾向量表、生命意義感量表、心理韌性量表和學(xué)習(xí)倦怠量表對(duì)1278名初中生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）無(wú)聊傾向能夠顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠。（2）生命意義感和心理韌性在兩者之間起部分中介作用。（3）無(wú)聊傾向還能夠通過(guò)生命意義感與心理韌性的鏈?zhǔn)街薪閷?duì)學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生影響。研究揭示了學(xué)習(xí)倦怠的內(nèi)在形成機(jī)制，并從積極心理學(xué)的視角探討了生命意義感和心理韌性的關(guān)鍵作用，為初中生學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)防和干預(yù)提供理論依據(jù)。
關(guān)鍵詞 無(wú)聊傾向；生命意義感；學(xué)習(xí)倦怠；心理韌性；初中生
分類(lèi)號(hào) B844.2
DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2023.07.006
1 引言
倦怠的相關(guān)研究起源于工作領(lǐng)域，是指?jìng)€(gè)體在工作中出現(xiàn)的消極態(tài)度和行為（Tang et al.， 2021），后來(lái)相關(guān)概念逐漸拓展到學(xué)習(xí)中。學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)一直是社會(huì)各界重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題，而且中學(xué)生正面臨心理和生理上的巨大變化，對(duì)外界信息較為敏感，更容易在高度的學(xué)業(yè)壓力下出現(xiàn)生理耗竭、去個(gè)性化以及低效能感等消極結(jié)果，即學(xué)習(xí)倦怠（胡俏， 戴春林， 2007; 江永強(qiáng)等， 2018）。以往關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠影響因素的研究中，研究者最先注意到作為學(xué)習(xí)主要場(chǎng)所的班級(jí)環(huán)境（石陽(yáng)等， 2021; Marmarosh & Markin， 2007），后來(lái)逐漸發(fā)現(xiàn)家庭（如父母教養(yǎng)方式、親子依戀）的重要影響（羅云等， 2016; Fang et al.， 2018）。除了這些外部因素，個(gè)體內(nèi)部因素的影響更為復(fù)雜，成為近些年研究學(xué)習(xí)倦怠的重要切入點(diǎn)（陳建文等， 2022）。但是個(gè)體并不總是被動(dòng)接受外部環(huán)境的影響，內(nèi)部因素往往與外部因素相互作用，共同影響學(xué)習(xí)倦怠，這種模糊的影響機(jī)制界定為學(xué)習(xí)倦怠的實(shí)踐干預(yù)造成了困難，亟須介入新的研究視角。綜上，學(xué)習(xí)倦怠的研究過(guò)程體現(xiàn)了“被動(dòng)體驗(yàn)→主動(dòng)體驗(yàn)→主動(dòng)調(diào)整”的轉(zhuǎn)換，符合積極心理學(xué)中以積極主動(dòng)的視角解決問(wèn)題及促進(jìn)發(fā)展的理念（林崇德， 2017）。同時(shí)，積極心理學(xué)提倡“培養(yǎng)能力而非被動(dòng)解決”，也為打破內(nèi)、外因素相互作用的循環(huán)提供了思路借鑒。因此，基于積極心理學(xué)的視角，厘清學(xué)習(xí)倦怠的潛在影響機(jī)制，探討初中生學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)防和干預(yù)工作的針對(duì)性思路，顯得尤為重要。
1.1 無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系
在影響學(xué)習(xí)倦怠的諸多消極因素中，無(wú)聊傾向具有一定的時(shí)代特征，是近年來(lái)中學(xué)生群體經(jīng)常使用的熱詞（Raffaelli et al.， 2017），但是鮮有研究揭示無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系。個(gè)體在各種環(huán)境中的無(wú)聊情緒反應(yīng)和行為風(fēng)格被稱(chēng)為無(wú)聊傾向，對(duì)學(xué)業(yè)活動(dòng)具有危害性（俞國(guó)良， 張亞利， 2021）。以往關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠影響機(jī)制的探討中，依戀理論、自我決定理論、自我圖式等提供了豐富的理論框架（江永強(qiáng)等， 2018; 李蓓蕾等， 2019; 羅云等， 2016）。首先，無(wú)聊傾向的個(gè)體本就對(duì)外界環(huán)境的感知較為消極，容易將高強(qiáng)度且效益滯后的學(xué)習(xí)知覺(jué)為單調(diào)、枯燥的活動(dòng)（周浩等， 2012），認(rèn)為周?chē)h(huán)境要求高，預(yù)先加重了自身學(xué)業(yè)壓力。而且無(wú)聊傾向的個(gè)體難以建立持久和健康的人際關(guān)系，對(duì)同伴和團(tuán)體的依戀更少，缺乏認(rèn)同感和情感聯(lián)結(jié)，這種負(fù)面體驗(yàn)容易遷移到學(xué)業(yè)活動(dòng)中（江永強(qiáng)等， 2018）。其次，作為一種消極的自我圖式，高無(wú)聊傾向的個(gè)體無(wú)法高效分配學(xué)習(xí)所需的認(rèn)知資源（Raffaelli et al.， 2017），在遇到學(xué)習(xí)困難后容易固化不合理信念（如學(xué)業(yè)難度過(guò)高），繼而引發(fā)退縮、逃避等消極應(yīng)對(duì)（俞國(guó)良， 張亞利， 2021; 趙鑫等， 2016）?？梢?jiàn)，以往理論框架對(duì)于學(xué)習(xí)倦怠影響機(jī)制的探討，總是無(wú)法避免個(gè)體內(nèi)部與外部環(huán)境相互作用的循環(huán)，而積極心理學(xué)通過(guò)挖掘個(gè)體自身潛能，能夠打破這種循環(huán)，實(shí)現(xiàn)消極被動(dòng)調(diào)整到積極主動(dòng)應(yīng)對(duì)的轉(zhuǎn)換，不再是滯后解決已有問(wèn)題，對(duì)初中生消極行為的預(yù)防和干預(yù)有重要意義（王靜等， 2021）。因此，本研究將探索無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系，同時(shí)基于積極心理學(xué)尋找積極變量，為初中生學(xué)習(xí)倦怠提供積極全面、系統(tǒng)的預(yù)防和干預(yù)方案。
1.2 生命意義感的中介作用
作為一項(xiàng)需要長(zhǎng)時(shí)間投入大量精力的活動(dòng)，充足的內(nèi)在動(dòng)力能夠幫助學(xué)生避免心理資源枯竭，從而取得積極結(jié)果（Walton & Wilson， 2018）。有研究表明，對(duì)所從事活動(dòng)（如學(xué)習(xí)）意義的感知和理解可以為個(gè)體提供內(nèi)在的深層動(dòng)機(jī)（Walton & Wilson， 2018）。研究者（Steger et al.， 2006）將這種理解和領(lǐng)會(huì)當(dāng)前活動(dòng)的價(jià)值，并伴隨著對(duì)未來(lái)目標(biāo)的察覺(jué)和追尋的積極品質(zhì)稱(chēng)為生命意義感。以往研究普遍認(rèn)為無(wú)聊傾向與缺乏生命意義感存在緊密聯(lián)系（周浩等， 2012; ODea et al.， 2022）。無(wú)聊傾向作為一種消極的自我圖式，會(huì)直接影響個(gè)體如何組織和解釋生活經(jīng)驗(yàn)（Westgate， 2019）。具體而言，無(wú)聊傾向限制了個(gè)體對(duì)外界積極內(nèi)容的感知，無(wú)法持續(xù)獲得當(dāng)前活動(dòng)的正性反饋，從而降低了體驗(yàn)和追求意義的能力。當(dāng)學(xué)生在學(xué)業(yè)上陷入困境后，一旦失去意義感，有可能表現(xiàn)出失去學(xué)習(xí)熱情、抗拒學(xué)習(xí)等消極結(jié)果，最終形成學(xué)習(xí)倦怠。另外，臨床實(shí)踐中已出現(xiàn)以構(gòu)建生命意義感為目標(biāo)的意義療法，表明生命意義感極具可塑性和實(shí)踐價(jià)值，更易在初中生群體中推廣（Avezov & Ubaydullayeva， 2022; Wong， 2009）。而且，心理動(dòng)力學(xué)也認(rèn)為個(gè)體在滿足基本需求后，發(fā)展出更高級(jí)的需求需要生命意義感的介入，這對(duì)要求學(xué)生激發(fā)深層動(dòng)機(jī)、實(shí)現(xiàn)更高成就的學(xué)業(yè)活動(dòng)十分重要（趙娜等， 2017）。因此，我們基于前人的實(shí)證研究，并從積極心理學(xué)理念的方向思考，提出生命意義感可能是無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間關(guān)鍵的潛在中介因素。
1.3 心理韌性的中介作用
廣義上的學(xué)習(xí)倦怠通常意味著學(xué)生陷入了困境，因此尋求和識(shí)別個(gè)體應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)困境的保護(hù)性因素至關(guān)重要。在積極心理學(xué)的視角中，心理韌性通常涉及情緒、認(rèn)知等多角度的自我調(diào)整，適合緩沖學(xué)習(xí)倦怠的多種消極表現(xiàn)。研究者將個(gè)體在遭遇困境后恢復(fù)或維持正常心理功能的能力稱(chēng)為心理韌性（Connor & Davidson， 2003）。在經(jīng)歷失敗和挫折后，心理韌性一般通過(guò)對(duì)情緒和認(rèn)知資源的及時(shí)調(diào)控，引導(dǎo)個(gè)體積極主動(dòng)地應(yīng)對(duì)困境（Friedberg & Malefakis， 2018）?？梢?jiàn)，心理韌性需要建立在一定的認(rèn)知及情緒資源基礎(chǔ)上才能發(fā)揮作用。然而，高無(wú)聊傾向個(gè)體的認(rèn)知功能出現(xiàn)下滑，抑制了對(duì)情緒的監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力，可能會(huì)對(duì)心理韌性造成消極影響（周浩等， 2012）。具體而言，面對(duì)學(xué)業(yè)困境時(shí)，長(zhǎng)時(shí)間注意力渙散的精神狀態(tài)（無(wú)聊傾向的通常伴隨狀態(tài)）使個(gè)體無(wú)法將認(rèn)知資源分配到問(wèn)題解決中，阻礙心理韌性發(fā)揮積極作用，降低了學(xué)生應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力的能力（俞國(guó)良， 張亞利， 2021; Genet & Siemer， 2011）。此外，無(wú)聊傾向的個(gè)體持續(xù)處于內(nèi)部低迷狀態(tài)，長(zhǎng)期的孤獨(dú)、抑郁等消極情緒使得后續(xù)的心理韌性難以為繼（張珊明等， 2022; Raffaelli et al.， 2017）。有研究表明，心理韌性不僅可以幫助中學(xué)生緩解學(xué)業(yè)壓力，還能使他們更加靈活地調(diào)用資源、采取建設(shè)性的方式應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)困難（Friedberg & Malefakis， 2018）。因此，本研究推測(cè)心理韌性也是在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠間起關(guān)鍵中介作用的積極心理因素。
1.4 生命意義感和心理韌性的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>
根據(jù)上述討論，生命意義感和心理韌性還可能在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間發(fā)揮鏈?zhǔn)街薪樽饔谩Ｒ环矫?，生理學(xué)證據(jù)表明無(wú)聊傾向通常與多巴胺分泌不足有關(guān)（Bj?rklund & Dunnett， 2007）。當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的積極反饋（如表?yè)P(yáng)等）難以激活中腦－邊緣多巴胺的獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)，初中生便無(wú)法獲得正性學(xué)習(xí)結(jié)果帶來(lái)的積極情緒體驗(yàn)（俞國(guó)良， 張亞利， 2021），從而缺少構(gòu)建生命意義感的內(nèi)容基礎(chǔ)，容易將學(xué)習(xí)感知成高難度且無(wú)趣的活動(dòng)，喪失應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)困難和挑戰(zhàn)的意愿。另一方面，無(wú)聊傾向的個(gè)體更加注重外部?jī)r(jià)值，缺乏對(duì)內(nèi)部?jī)r(jià)值的感知（周浩等， 2012）。這會(huì)使得初中生缺乏有意義的方向和目標(biāo)，難以完成內(nèi)在資源和動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)化，繼而影響應(yīng)對(duì)困境的態(tài)度和行為，無(wú)法保證在學(xué)習(xí)中的精力和時(shí)間投入（羅畏畏等， 2018;? Larner & Blow， 2011）。有研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生群體的生命意義感會(huì)影響其心理韌性的發(fā)揮，這或許也同樣適用于初中生群體（譚華玉， 黎光明， 2019）。以往研究多從消極視角看待青少年的發(fā)展（Lerner et al.， 2005），而積極青少年發(fā)展觀指出該階段的個(gè)體具有相對(duì)可塑性，更有利于引導(dǎo)其發(fā)揮潛能和優(yōu)勢(shì)，減少或避免出現(xiàn)消極后果（柴曉運(yùn)， 林丹華， 2021）。因此，生命意義感與心理韌性還可能在無(wú)聊傾向?qū)W(xué)習(xí)倦怠的影響過(guò)程中起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>
綜上，本研究構(gòu)建出無(wú)聊傾向?qū)Τ踔猩鷮W(xué)習(xí)倦怠影響的鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?，同時(shí)結(jié)合積極心理學(xué)的理念，進(jìn)一步探討研究結(jié)果，為學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)防和干預(yù)尋找恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知和行為方式，理解、開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)初中生的潛在優(yōu)勢(shì)，助力其心理健康教育。
2 方法
2.1 被試
采用方便取樣法從山東省、湖南省、四川省和云南省15所中學(xué)選取1313名初中生為被試，剔除不認(rèn)真作答的被試，最終回收有效問(wèn)卷1278份（有效率為97.33%）。其中，男生649人，女生629人，初一749人，初二529人；被試平均年齡為13.46±0.74歲。
2.2 研究工具
2.2.1 簡(jiǎn)版無(wú)聊傾向量表
選用李曉敏等（2016）修訂的簡(jiǎn)版無(wú)聊傾向量表，共12個(gè)項(xiàng)目（如，“對(duì)我來(lái)說(shuō)，全神貫注是一件易如反掌的事情”）。采用1～7級(jí)計(jì)分，1表示“完全不符合”，7表示“完全符合”，得分越高代表無(wú)聊程度越高。該量表在我國(guó)中學(xué)生群體中表現(xiàn)出良好的信效度（張一林等， 2022），在本研究中的Cronbachα系數(shù)為 0.69。
2.2.2 生命意義感量表
選用王鑫強(qiáng)（2013）修訂的中學(xué)生生命意義感量表，共10個(gè)項(xiàng)目（如，“我很了解自己的人生意義”），分為擁有意義和尋求意義兩個(gè)維度。采用1～7級(jí)計(jì)分，1表示“完全不符合”，7表示“完全符合”，得分越高代表生命意義感越高。該量表在本研究中的Cronbachα系數(shù)為0.80。
2.2.3 學(xué)習(xí)倦怠量表
選用胡俏和戴春林（2007）編制的中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠量表，共21個(gè)項(xiàng)目（如，“我在學(xué)習(xí)上很懶散”），分為學(xué)習(xí)效能感、師生關(guān)系疏離、情緒耗竭和生理耗竭四個(gè)維度。采用1～5級(jí)計(jì)分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，得分越高代表學(xué)習(xí)倦怠程度越高。該量表在本研究中的Cronbachα系數(shù)為0.91。
2.2.4 心理韌性量表
選用心理韌性量表（Connor & Davidson， 2003），共25個(gè)項(xiàng)目（如，“無(wú)論發(fā)生什么我都能應(yīng)付”），包含能力、忍受消極情感、接受變化、控制和精神影響五個(gè)維度。采用1～5級(jí)計(jì)分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，得分越高代表心理韌性水平越高。該量表已被應(yīng)用于我國(guó)中學(xué)生群體中（王金睿等， 2022），在本研究中的Cronbachα系數(shù)為0.91。
2.3 數(shù)據(jù)處理及共同方法偏差檢驗(yàn)
采用SPSS 21.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，并使用AMOS 24.0進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程建模。共同方法偏差檢驗(yàn)的結(jié)果發(fā)現(xiàn)大于1的公因子共析出14個(gè)，且最大因子的方差解釋率（22.72%）低于40%，故本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。
3 結(jié)果
3.1 各變量間的相關(guān)分析
如表1所示，無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠顯著正相關(guān)，與生命意義感和心理韌性顯著負(fù)相關(guān)；生命意義感與學(xué)習(xí)倦怠顯著負(fù)相關(guān)，與心理韌性顯著正相關(guān)；學(xué)習(xí)倦怠與心理韌性顯著負(fù)相關(guān)。
3.2 生命意義感和心理韌性的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析
使用AMOS 24.0對(duì)生命意義感和心理韌性在無(wú)聊傾向和學(xué)習(xí)倦怠間的中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蛿M合指數(shù)（χ2/df=5.36，NFI=0.99，GFI=0.99，TLI=0.97，CFI=0.99，RMSEA=0.06）在可接受范圍內(nèi)。如圖1所示，無(wú)聊傾向到學(xué)習(xí)倦怠的直接路徑顯著（β=0.41，p<0.001）；無(wú)聊傾向負(fù)向預(yù)測(cè)生命意義感（β=-0.47，p<0.001），生命意義感負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦?。é?-0.10，p<0.001），表明無(wú)聊傾向可能會(huì)通過(guò)生命意義感間接影響初中生學(xué)習(xí)倦怠。同時(shí)，無(wú)聊傾向能負(fù)向預(yù)測(cè)心理韌性（β=-0.40，p<0.001），心理韌性負(fù)向預(yù)測(cè)初中生學(xué)習(xí)倦?。é?-0.09，p<0.001），表明無(wú)聊傾向還可以通過(guò)心理韌性影響學(xué)習(xí)倦怠；同時(shí)納入生命意義感和心理韌性后，鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)顯著（β=0.36，p<0.001），說(shuō)明生命意義感和心理韌性在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>
Bootstrap檢驗(yàn)結(jié)果進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，生命意義感與心理韌性的單獨(dú)部分中介及鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)成立，三條路徑的95%置信區(qū)間均不包含0（見(jiàn)表2），且總間接效應(yīng)值為0.11，占總效應(yīng)的21%。
3.3 生命意義感與心理韌性各維度的具體作用
為進(jìn)一步探究生命意義感和心理韌性的不同維度在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間的具體作用，本研究分別將兩個(gè)變量的不同維度納入到鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ椭校ㄒ?jiàn)圖2、圖3）。先對(duì)生命意義感中的尋求意義分維度和心理韌性五個(gè)分維度（忍受消極情感、能力、控制、接受變化、精神影響）進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，模型擬合指標(biāo)（χ2/df=6.13，GFI=0.98，IFI=0.98，TLI=0.96，CFI=0.98， RMSEA=0.06）在可接受范圍內(nèi)。結(jié)果表明，無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間僅受到兩條間接路徑的影響，其中無(wú)聊傾向→尋求生命意義→學(xué)習(xí)倦怠的路徑不顯著（效應(yīng)值為0.00，95%CI= [-0.04，0.01]），無(wú)聊傾向→能力→學(xué)習(xí)倦怠的中介路徑顯著（效應(yīng)值為0.14，95%CI= [0.10， 0.18]），無(wú)聊傾向→尋求意義→能力→學(xué)習(xí)倦怠的鏈?zhǔn)街薪槁窂斤@著（效應(yīng)值為0.01，95%CI= [0.00，0.02]）。
再將生命意義感中的擁有意義分維度和心理韌性各分維度進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，模型擬合指標(biāo)（χ2/df=5.69，GFI=0.98，IFI=0.99，TLI=0.96，CFI=0.99，RMSEA=0.06）在可接受范圍內(nèi)。結(jié)果表明，無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間受到三條間接路徑的影響，其中無(wú)聊傾向→擁有意義→學(xué)習(xí)倦怠的路徑顯著（效應(yīng)值為0.07，95%CI=[0.04，0.09]），無(wú)聊傾向→能力→學(xué)習(xí)倦怠的中介路徑顯著（效應(yīng)值為0.10，95%CI= [0.07，0.14]），無(wú)聊傾向→擁有意義→能力→學(xué)習(xí)倦怠的鏈?zhǔn)街薪槁窂斤@著（效應(yīng)值為0.04，95%CI= [0.03，0.06]）。
4 討論
本研究驗(yàn)證了無(wú)聊傾向?qū)Τ踔猩鷮W(xué)習(xí)倦怠的直接影響，并發(fā)現(xiàn)無(wú)聊傾向還能夠通過(guò)生命意義感和心理韌性間接影響學(xué)習(xí)倦怠?，F(xiàn)有關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠的干預(yù)較為重視對(duì)外部學(xué)習(xí)情境的改善（如班級(jí)氛圍、團(tuán)體建設(shè)等），為個(gè)體提供心理支持和學(xué)習(xí)資源（石陽(yáng)等， 2021; Tang et al.， 2021）。交互決定論認(rèn)為外部情境對(duì)個(gè)體的影響需要通過(guò)內(nèi)部知覺(jué)的評(píng)價(jià)產(chǎn)生作用，無(wú)聊傾向作為一種消極的自我圖式，阻礙了個(gè)體從學(xué)習(xí)情境中獲取心理支持和學(xué)習(xí)資源，降低了以往干預(yù)措施的有效性。而且，外部環(huán)境往往與內(nèi)部消極自我圖式相互作用，如果只從單一的角度入手解決問(wèn)題，很難及時(shí)有效地干預(yù)和預(yù)防學(xué)習(xí)倦怠。本研究從積極心理學(xué)的理念出發(fā)，探索在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間起關(guān)鍵作用的積極心理品質(zhì)（生命意義感和心理韌性）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無(wú)聊傾向可通過(guò)削弱生命意義感和心理韌性對(duì)學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生影響。正因如此，培養(yǎng)和訓(xùn)練這兩種積極心理品質(zhì)將有助于減少無(wú)聊傾向?qū)W(xué)業(yè)活動(dòng)的負(fù)面影響，降低學(xué)習(xí)倦怠等不良結(jié)果的發(fā)生概率。
4.1 生命意義感的中介作用
本研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)聊傾向能夠通過(guò)生命意義感間接影響學(xué)習(xí)倦怠。生命意義感是個(gè)體對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的高度整合，其尋求意義和擁有意義的雙維構(gòu)念有助于細(xì)化無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系。研究結(jié)果進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，無(wú)聊傾向主要通過(guò)擁有意義維度對(duì)學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生影響。高無(wú)聊傾向的個(gè)體呈現(xiàn)注意力高度渙散的特點(diǎn)，難以長(zhǎng)時(shí)間維持精力高度集中，認(rèn)知范圍也趨于狹窄（Raffaelli et al.， 2017）。領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的深層價(jià)值是初中生應(yīng)對(duì)繁忙學(xué)習(xí)任務(wù)、保持學(xué)習(xí)活力的關(guān)鍵，而無(wú)聊傾向限制了初中生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)更深層次的理解，降低了當(dāng)前生命意義感的體驗(yàn)水平，使其喪失學(xué)習(xí)興趣，出現(xiàn)倦怠。不僅如此，無(wú)聊傾向的個(gè)體為緩解消極感受，更傾向于即時(shí)的強(qiáng)烈刺激（如感官刺激），不愿意進(jìn)行復(fù)雜的思考（俞國(guó)良， 張亞利， 2021），對(duì)高強(qiáng)度、高要求的學(xué)習(xí)更易產(chǎn)生厭惡和回避。
此外，本研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn)無(wú)聊傾向不能通過(guò)尋求意義間接影響學(xué)習(xí)倦怠，這可能與尋求意義維度特點(diǎn)及初中生的階段發(fā)展特征有關(guān)。一方面，擁有意義維度與心理健康存在正相關(guān)，而尋求意義維度與心理健康間的關(guān)系并非總是一致（Steger et al.， 2008）。根據(jù)意義的維持模型（趙娜等， 2017），當(dāng)高無(wú)聊傾向的中學(xué)生無(wú)法從學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得意義感時(shí)，就可能會(huì)在其他方面尋求意義（例如人際關(guān)系），從而彌補(bǔ)學(xué)業(yè)上的失落。另一方面，前人研究認(rèn)為尋求意義水平在個(gè)體18至24歲間才能快速發(fā)展并達(dá)到頂峰（Bodner et al.， 2014），而初中生處于自我同一性發(fā)展的早期，認(rèn)知能力尚不成熟，無(wú)法將學(xué)習(xí)活動(dòng)與高層次的人生目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)，造成尋求意義難以直接對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。
4.2 心理韌性的中介作用
本研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)聊傾向還能夠通過(guò)心理韌性對(duì)學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生間接影響，并且主要通過(guò)削弱能力維度影響學(xué)習(xí)倦怠。相比于其他維度，能力維度（個(gè)體面對(duì)失敗和挑戰(zhàn)仍充滿信心）更加符合初中生應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)困境所需的品質(zhì)（Connor & Davidson， 2003）。一是心理韌性中的能力維度能夠保證個(gè)體對(duì)自身充滿信心，對(duì)學(xué)業(yè)失敗和挫折進(jìn)行客觀歸因，從而拓展應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力的心理資源，幫助初中生從倦怠狀態(tài)中恢復(fù)。而無(wú)聊傾向的個(gè)體往往對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的看法更消極，削弱了心理韌性的能力特征，致使初中生無(wú)法在學(xué)習(xí)活動(dòng)中始終保持積極態(tài)度，更容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠。二是心理韌性的能力維度表現(xiàn)出積極應(yīng)對(duì)的行為特征，在解決問(wèn)題時(shí)能夠結(jié)合情況采取靈活的應(yīng)對(duì)方式（Friedberg & Malefakis， 2018），而這一功能的發(fā)揮建立在自我調(diào)控認(rèn)知資源充足的基礎(chǔ)上。無(wú)聊傾向的個(gè)體執(zhí)行控制功能下降，會(huì)進(jìn)一步降低心理韌性水平，更容易引發(fā)消極應(yīng)對(duì)（俞國(guó)良， 張亞利， 2021）。
4.3 生命意義感和心理韌性的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>
本研究還發(fā)現(xiàn)，生命意義感和心理韌性在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩７志S度的分析結(jié)果進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，無(wú)聊傾向不僅可以通過(guò)擁有意義維度和心理韌性的能力維度影響學(xué)習(xí)倦怠，還能夠通過(guò)尋求意義維度和心理韌性的能力維度間接作用于學(xué)習(xí)倦怠。該結(jié)果與意義療法的主要觀點(diǎn)一致，即個(gè)體對(duì)事件賦予認(rèn)知上的意義決定了其后續(xù)的反應(yīng)和行為（Avezov & Ubaydullayeva， 2022; Wong， 2009）。無(wú)聊傾向首先會(huì)影響初中生對(duì)所從事活動(dòng)（如學(xué)習(xí)活動(dòng)）甚至生命整體的主觀認(rèn)知（尋求意義、擁有意義），進(jìn)而影響其后續(xù)的應(yīng)對(duì)態(tài)度和策略，最終引發(fā)學(xué)習(xí)倦怠。生命意義感的雙系統(tǒng)模型指出（趙娜等， 2017; Wong， 2009），在順境中，生命意義感能夠提供積極情緒體驗(yàn)和目的感，有助于激發(fā)初中生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，使其獲得價(jià)值感和成就感，從而在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出更強(qiáng)的韌性；在逆境中，生命意義感則通過(guò)幫助個(gè)體聚焦自身發(fā)展，將不利處境轉(zhuǎn)化為成長(zhǎng)機(jī)會(huì)，從而避免過(guò)多消耗認(rèn)知和情緒資源，以將主要精力投入積極應(yīng)對(duì)，提高心理韌性水平。然而，相比于無(wú)聊狀態(tài)，無(wú)聊傾向?yàn)閭€(gè)體帶來(lái)的負(fù)性狀態(tài)更為持久（Westgate， 2019），使得初中生在順境或困境中都難以挖掘出對(duì)自身有利的資源，認(rèn)知模式也偏于消極，進(jìn)而降低了應(yīng)對(duì)困境的能力信念，在繁忙且充滿挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)中更有可能發(fā)生學(xué)習(xí)倦怠。
4.4 研究貢獻(xiàn)和不足
本研究發(fā)現(xiàn)，作為一種消極的自我圖式，無(wú)聊傾向顯然與學(xué)習(xí)倦怠等消極后果變量存在密切聯(lián)系。本研究從積極心理學(xué)的視角切入，將兩個(gè)關(guān)鍵的積極變量（生命意義感與心理韌性）納入學(xué)習(xí)倦怠影響機(jī)制的模型中，通過(guò)探索個(gè)體本身所具有的能力，為學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)防和干預(yù)提供新的思路，即通過(guò)培養(yǎng)初中生理解、追尋生命意義的能力，提升其心理韌性水平，避免學(xué)習(xí)倦怠和其他問(wèn)題行為的出現(xiàn)，最終實(shí)現(xiàn)積極發(fā)展。更重要的是，本研究結(jié)果進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)尋求意義和擁有意義的部分中介作用存在差異，但兩者都可以通過(guò)心理韌性最終影響學(xué)習(xí)倦怠，進(jìn)一步驗(yàn)證了將生命意義感與心理韌性聯(lián)合培養(yǎng)的重要性。
本研究仍有一些不足之處。首先，存在橫斷研究設(shè)計(jì)的固有缺陷，未來(lái)可以采用縱向研究設(shè)計(jì)，對(duì)各變量之間的關(guān)系進(jìn)行更可靠的探討。其次，本研究發(fā)現(xiàn)無(wú)聊傾向可以通過(guò)影響積極的心理品質(zhì)進(jìn)而作用于學(xué)習(xí)倦怠，也可能通過(guò)消極路徑影響學(xué)習(xí)倦怠，這對(duì)學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)防和干預(yù)是否會(huì)有新的啟示，在未來(lái)研究中有待進(jìn)一步討論。
5 結(jié)論
無(wú)聊傾向不僅能夠直接正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠，而且還能夠分別通過(guò)生命意義感與心理韌性的單獨(dú)中介及鏈?zhǔn)街薪轭A(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠。本研究基于積極心理學(xué)的視角探索了生命意義感和心理韌性在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系中的作用，為初中生學(xué)習(xí)倦怠問(wèn)題提供了新的預(yù)防和干預(yù)思路。
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劉雨佳?盛靚?徐柳青?趙泰格?高君杰?辛素飛
摘 要 基于積極心理學(xué)的視角，為考查無(wú)聊傾向?qū)Τ踔猩鷮W(xué)習(xí)倦怠的影響及其作用機(jī)制，使用無(wú)聊傾向量表、生命意義感量表、心理韌性量表和學(xué)習(xí)倦怠量表對(duì)1278名初中生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）無(wú)聊傾向能夠顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠。（2）生命意義感和心理韌性在兩者之間起部分中介作用。（3）無(wú)聊傾向還能夠通過(guò)生命意義感與心理韌性的鏈?zhǔn)街薪閷?duì)學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生影響。研究揭示了學(xué)習(xí)倦怠的內(nèi)在形成機(jī)制，并從積極心理學(xué)的視角探討了生命意義感和心理韌性的關(guān)鍵作用，為初中生學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)防和干預(yù)提供理論依據(jù)。
關(guān)鍵詞 無(wú)聊傾向；生命意義感；學(xué)習(xí)倦怠；心理韌性；初中生
分類(lèi)號(hào) B844.2
DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2023.07.006
1 引言
倦怠的相關(guān)研究起源于工作領(lǐng)域，是指?jìng)€(gè)體在工作中出現(xiàn)的消極態(tài)度和行為（Tang et al.， 2021），后來(lái)相關(guān)概念逐漸拓展到學(xué)習(xí)中。學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)一直是社會(huì)各界重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題，而且中學(xué)生正面臨心理和生理上的巨大變化，對(duì)外界信息較為敏感，更容易在高度的學(xué)業(yè)壓力下出現(xiàn)生理耗竭、去個(gè)性化以及低效能感等消極結(jié)果，即學(xué)習(xí)倦怠（胡俏， 戴春林， 2007; 江永強(qiáng)等， 2018）。以往關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠影響因素的研究中，研究者最先注意到作為學(xué)習(xí)主要場(chǎng)所的班級(jí)環(huán)境（石陽(yáng)等， 2021; Marmarosh & Markin， 2007），后來(lái)逐漸發(fā)現(xiàn)家庭（如父母教養(yǎng)方式、親子依戀）的重要影響（羅云等， 2016; Fang et al.， 2018）。除了這些外部因素，個(gè)體內(nèi)部因素的影響更為復(fù)雜，成為近些年研究學(xué)習(xí)倦怠的重要切入點(diǎn)（陳建文等， 2022）。但是個(gè)體并不總是被動(dòng)接受外部環(huán)境的影響，內(nèi)部因素往往與外部因素相互作用，共同影響學(xué)習(xí)倦怠，這種模糊的影響機(jī)制界定為學(xué)習(xí)倦怠的實(shí)踐干預(yù)造成了困難，亟須介入新的研究視角。綜上，學(xué)習(xí)倦怠的研究過(guò)程體現(xiàn)了“被動(dòng)體驗(yàn)→主動(dòng)體驗(yàn)→主動(dòng)調(diào)整”的轉(zhuǎn)換，符合積極心理學(xué)中以積極主動(dòng)的視角解決問(wèn)題及促進(jìn)發(fā)展的理念（林崇德， 2017）。同時(shí)，積極心理學(xué)提倡“培養(yǎng)能力而非被動(dòng)解決”，也為打破內(nèi)、外因素相互作用的循環(huán)提供了思路借鑒。因此，基于積極心理學(xué)的視角，厘清學(xué)習(xí)倦怠的潛在影響機(jī)制，探討初中生學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)防和干預(yù)工作的針對(duì)性思路，顯得尤為重要。
1.1 無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系
在影響學(xué)習(xí)倦怠的諸多消極因素中，無(wú)聊傾向具有一定的時(shí)代特征，是近年來(lái)中學(xué)生群體經(jīng)常使用的熱詞（Raffaelli et al.， 2017），但是鮮有研究揭示無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系。個(gè)體在各種環(huán)境中的無(wú)聊情緒反應(yīng)和行為風(fēng)格被稱(chēng)為無(wú)聊傾向，對(duì)學(xué)業(yè)活動(dòng)具有危害性（俞國(guó)良， 張亞利， 2021）。以往關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠影響機(jī)制的探討中，依戀理論、自我決定理論、自我圖式等提供了豐富的理論框架（江永強(qiáng)等， 2018; 李蓓蕾等， 2019; 羅云等， 2016）。首先，無(wú)聊傾向的個(gè)體本就對(duì)外界環(huán)境的感知較為消極，容易將高強(qiáng)度且效益滯后的學(xué)習(xí)知覺(jué)為單調(diào)、枯燥的活動(dòng)（周浩等， 2012），認(rèn)為周?chē)h(huán)境要求高，預(yù)先加重了自身學(xué)業(yè)壓力。而且無(wú)聊傾向的個(gè)體難以建立持久和健康的人際關(guān)系，對(duì)同伴和團(tuán)體的依戀更少，缺乏認(rèn)同感和情感聯(lián)結(jié)，這種負(fù)面體驗(yàn)容易遷移到學(xué)業(yè)活動(dòng)中（江永強(qiáng)等， 2018）。其次，作為一種消極的自我圖式，高無(wú)聊傾向的個(gè)體無(wú)法高效分配學(xué)習(xí)所需的認(rèn)知資源（Raffaelli et al.， 2017），在遇到學(xué)習(xí)困難后容易固化不合理信念（如學(xué)業(yè)難度過(guò)高），繼而引發(fā)退縮、逃避等消極應(yīng)對(duì)（俞國(guó)良， 張亞利， 2021; 趙鑫等， 2016）?？梢?jiàn)，以往理論框架對(duì)于學(xué)習(xí)倦怠影響機(jī)制的探討，總是無(wú)法避免個(gè)體內(nèi)部與外部環(huán)境相互作用的循環(huán)，而積極心理學(xué)通過(guò)挖掘個(gè)體自身潛能，能夠打破這種循環(huán)，實(shí)現(xiàn)消極被動(dòng)調(diào)整到積極主動(dòng)應(yīng)對(duì)的轉(zhuǎn)換，不再是滯后解決已有問(wèn)題，對(duì)初中生消極行為的預(yù)防和干預(yù)有重要意義（王靜等， 2021）。因此，本研究將探索無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系，同時(shí)基于積極心理學(xué)尋找積極變量，為初中生學(xué)習(xí)倦怠提供積極全面、系統(tǒng)的預(yù)防和干預(yù)方案。
1.2 生命意義感的中介作用
作為一項(xiàng)需要長(zhǎng)時(shí)間投入大量精力的活動(dòng)，充足的內(nèi)在動(dòng)力能夠幫助學(xué)生避免心理資源枯竭，從而取得積極結(jié)果（Walton & Wilson， 2018）。有研究表明，對(duì)所從事活動(dòng)（如學(xué)習(xí)）意義的感知和理解可以為個(gè)體提供內(nèi)在的深層動(dòng)機(jī)（Walton & Wilson， 2018）。研究者（Steger et al.， 2006）將這種理解和領(lǐng)會(huì)當(dāng)前活動(dòng)的價(jià)值，并伴隨著對(duì)未來(lái)目標(biāo)的察覺(jué)和追尋的積極品質(zhì)稱(chēng)為生命意義感。以往研究普遍認(rèn)為無(wú)聊傾向與缺乏生命意義感存在緊密聯(lián)系（周浩等， 2012; ODea et al.， 2022）。無(wú)聊傾向作為一種消極的自我圖式，會(huì)直接影響個(gè)體如何組織和解釋生活經(jīng)驗(yàn)（Westgate， 2019）。具體而言，無(wú)聊傾向限制了個(gè)體對(duì)外界積極內(nèi)容的感知，無(wú)法持續(xù)獲得當(dāng)前活動(dòng)的正性反饋，從而降低了體驗(yàn)和追求意義的能力。當(dāng)學(xué)生在學(xué)業(yè)上陷入困境后，一旦失去意義感，有可能表現(xiàn)出失去學(xué)習(xí)熱情、抗拒學(xué)習(xí)等消極結(jié)果，最終形成學(xué)習(xí)倦怠。另外，臨床實(shí)踐中已出現(xiàn)以構(gòu)建生命意義感為目標(biāo)的意義療法，表明生命意義感極具可塑性和實(shí)踐價(jià)值，更易在初中生群體中推廣（Avezov & Ubaydullayeva， 2022; Wong， 2009）。而且，心理動(dòng)力學(xué)也認(rèn)為個(gè)體在滿足基本需求后，發(fā)展出更高級(jí)的需求需要生命意義感的介入，這對(duì)要求學(xué)生激發(fā)深層動(dòng)機(jī)、實(shí)現(xiàn)更高成就的學(xué)業(yè)活動(dòng)十分重要（趙娜等， 2017）。因此，我們基于前人的實(shí)證研究，并從積極心理學(xué)理念的方向思考，提出生命意義感可能是無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間關(guān)鍵的潛在中介因素。
1.3 心理韌性的中介作用
廣義上的學(xué)習(xí)倦怠通常意味著學(xué)生陷入了困境，因此尋求和識(shí)別個(gè)體應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)困境的保護(hù)性因素至關(guān)重要。在積極心理學(xué)的視角中，心理韌性通常涉及情緒、認(rèn)知等多角度的自我調(diào)整，適合緩沖學(xué)習(xí)倦怠的多種消極表現(xiàn)。研究者將個(gè)體在遭遇困境后恢復(fù)或維持正常心理功能的能力稱(chēng)為心理韌性（Connor & Davidson， 2003）。在經(jīng)歷失敗和挫折后，心理韌性一般通過(guò)對(duì)情緒和認(rèn)知資源的及時(shí)調(diào)控，引導(dǎo)個(gè)體積極主動(dòng)地應(yīng)對(duì)困境（Friedberg & Malefakis， 2018）?？梢?jiàn)，心理韌性需要建立在一定的認(rèn)知及情緒資源基礎(chǔ)上才能發(fā)揮作用。然而，高無(wú)聊傾向個(gè)體的認(rèn)知功能出現(xiàn)下滑，抑制了對(duì)情緒的監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力，可能會(huì)對(duì)心理韌性造成消極影響（周浩等， 2012）。具體而言，面對(duì)學(xué)業(yè)困境時(shí)，長(zhǎng)時(shí)間注意力渙散的精神狀態(tài)（無(wú)聊傾向的通常伴隨狀態(tài)）使個(gè)體無(wú)法將認(rèn)知資源分配到問(wèn)題解決中，阻礙心理韌性發(fā)揮積極作用，降低了學(xué)生應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力的能力（俞國(guó)良， 張亞利， 2021; Genet & Siemer， 2011）。此外，無(wú)聊傾向的個(gè)體持續(xù)處于內(nèi)部低迷狀態(tài)，長(zhǎng)期的孤獨(dú)、抑郁等消極情緒使得后續(xù)的心理韌性難以為繼（張珊明等， 2022; Raffaelli et al.， 2017）。有研究表明，心理韌性不僅可以幫助中學(xué)生緩解學(xué)業(yè)壓力，還能使他們更加靈活地調(diào)用資源、采取建設(shè)性的方式應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)困難（Friedberg & Malefakis， 2018）。因此，本研究推測(cè)心理韌性也是在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠間起關(guān)鍵中介作用的積極心理因素。
1.4 生命意義感和心理韌性的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>
根據(jù)上述討論，生命意義感和心理韌性還可能在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間發(fā)揮鏈?zhǔn)街薪樽饔谩Ｒ环矫?，生理學(xué)證據(jù)表明無(wú)聊傾向通常與多巴胺分泌不足有關(guān)（Bj?rklund & Dunnett， 2007）。當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的積極反饋（如表?yè)P(yáng)等）難以激活中腦－邊緣多巴胺的獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)，初中生便無(wú)法獲得正性學(xué)習(xí)結(jié)果帶來(lái)的積極情緒體驗(yàn)（俞國(guó)良， 張亞利， 2021），從而缺少構(gòu)建生命意義感的內(nèi)容基礎(chǔ)，容易將學(xué)習(xí)感知成高難度且無(wú)趣的活動(dòng)，喪失應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)困難和挑戰(zhàn)的意愿。另一方面，無(wú)聊傾向的個(gè)體更加注重外部?jī)r(jià)值，缺乏對(duì)內(nèi)部?jī)r(jià)值的感知（周浩等， 2012）。這會(huì)使得初中生缺乏有意義的方向和目標(biāo)，難以完成內(nèi)在資源和動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)化，繼而影響應(yīng)對(duì)困境的態(tài)度和行為，無(wú)法保證在學(xué)習(xí)中的精力和時(shí)間投入（羅畏畏等， 2018;? Larner & Blow， 2011）。有研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生群體的生命意義感會(huì)影響其心理韌性的發(fā)揮，這或許也同樣適用于初中生群體（譚華玉， 黎光明， 2019）。以往研究多從消極視角看待青少年的發(fā)展（Lerner et al.， 2005），而積極青少年發(fā)展觀指出該階段的個(gè)體具有相對(duì)可塑性，更有利于引導(dǎo)其發(fā)揮潛能和優(yōu)勢(shì)，減少或避免出現(xiàn)消極后果（柴曉運(yùn)， 林丹華， 2021）。因此，生命意義感與心理韌性還可能在無(wú)聊傾向?qū)W(xué)習(xí)倦怠的影響過(guò)程中起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>
綜上，本研究構(gòu)建出無(wú)聊傾向?qū)Τ踔猩鷮W(xué)習(xí)倦怠影響的鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?，同時(shí)結(jié)合積極心理學(xué)的理念，進(jìn)一步探討研究結(jié)果，為學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)防和干預(yù)尋找恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知和行為方式，理解、開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)初中生的潛在優(yōu)勢(shì)，助力其心理健康教育。
2 方法
2.1 被試
采用方便取樣法從山東省、湖南省、四川省和云南省15所中學(xué)選取1313名初中生為被試，剔除不認(rèn)真作答的被試，最終回收有效問(wèn)卷1278份（有效率為97.33%）。其中，男生649人，女生629人，初一749人，初二529人；被試平均年齡為13.46±0.74歲。
2.2 研究工具
2.2.1 簡(jiǎn)版無(wú)聊傾向量表
選用李曉敏等（2016）修訂的簡(jiǎn)版無(wú)聊傾向量表，共12個(gè)項(xiàng)目（如，“對(duì)我來(lái)說(shuō)，全神貫注是一件易如反掌的事情”）。采用1～7級(jí)計(jì)分，1表示“完全不符合”，7表示“完全符合”，得分越高代表無(wú)聊程度越高。該量表在我國(guó)中學(xué)生群體中表現(xiàn)出良好的信效度（張一林等， 2022），在本研究中的Cronbachα系數(shù)為 0.69。
2.2.2 生命意義感量表
選用王鑫強(qiáng)（2013）修訂的中學(xué)生生命意義感量表，共10個(gè)項(xiàng)目（如，“我很了解自己的人生意義”），分為擁有意義和尋求意義兩個(gè)維度。采用1～7級(jí)計(jì)分，1表示“完全不符合”，7表示“完全符合”，得分越高代表生命意義感越高。該量表在本研究中的Cronbachα系數(shù)為0.80。
2.2.3 學(xué)習(xí)倦怠量表
選用胡俏和戴春林（2007）編制的中學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠量表，共21個(gè)項(xiàng)目（如，“我在學(xué)習(xí)上很懶散”），分為學(xué)習(xí)效能感、師生關(guān)系疏離、情緒耗竭和生理耗竭四個(gè)維度。采用1～5級(jí)計(jì)分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，得分越高代表學(xué)習(xí)倦怠程度越高。該量表在本研究中的Cronbachα系數(shù)為0.91。
2.2.4 心理韌性量表
選用心理韌性量表（Connor & Davidson， 2003），共25個(gè)項(xiàng)目（如，“無(wú)論發(fā)生什么我都能應(yīng)付”），包含能力、忍受消極情感、接受變化、控制和精神影響五個(gè)維度。采用1～5級(jí)計(jì)分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，得分越高代表心理韌性水平越高。該量表已被應(yīng)用于我國(guó)中學(xué)生群體中（王金睿等， 2022），在本研究中的Cronbachα系數(shù)為0.91。
2.3 數(shù)據(jù)處理及共同方法偏差檢驗(yàn)
采用SPSS 21.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，并使用AMOS 24.0進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程建模。共同方法偏差檢驗(yàn)的結(jié)果發(fā)現(xiàn)大于1的公因子共析出14個(gè)，且最大因子的方差解釋率（22.72%）低于40%，故本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。
3 結(jié)果
3.1 各變量間的相關(guān)分析
如表1所示，無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠顯著正相關(guān)，與生命意義感和心理韌性顯著負(fù)相關(guān)；生命意義感與學(xué)習(xí)倦怠顯著負(fù)相關(guān)，與心理韌性顯著正相關(guān)；學(xué)習(xí)倦怠與心理韌性顯著負(fù)相關(guān)。
3.2 生命意義感和心理韌性的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析
使用AMOS 24.0對(duì)生命意義感和心理韌性在無(wú)聊傾向和學(xué)習(xí)倦怠間的中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蛿M合指數(shù)（χ2/df=5.36，NFI=0.99，GFI=0.99，TLI=0.97，CFI=0.99，RMSEA=0.06）在可接受范圍內(nèi)。如圖1所示，無(wú)聊傾向到學(xué)習(xí)倦怠的直接路徑顯著（β=0.41，p<0.001）；無(wú)聊傾向負(fù)向預(yù)測(cè)生命意義感（β=-0.47，p<0.001），生命意義感負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦?。é?-0.10，p<0.001），表明無(wú)聊傾向可能會(huì)通過(guò)生命意義感間接影響初中生學(xué)習(xí)倦怠。同時(shí)，無(wú)聊傾向能負(fù)向預(yù)測(cè)心理韌性（β=-0.40，p<0.001），心理韌性負(fù)向預(yù)測(cè)初中生學(xué)習(xí)倦?。é?-0.09，p<0.001），表明無(wú)聊傾向還可以通過(guò)心理韌性影響學(xué)習(xí)倦怠；同時(shí)納入生命意義感和心理韌性后，鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)顯著（β=0.36，p<0.001），說(shuō)明生命意義感和心理韌性在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>
Bootstrap檢驗(yàn)結(jié)果進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，生命意義感與心理韌性的單獨(dú)部分中介及鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)成立，三條路徑的95%置信區(qū)間均不包含0（見(jiàn)表2），且總間接效應(yīng)值為0.11，占總效應(yīng)的21%。
3.3 生命意義感與心理韌性各維度的具體作用
為進(jìn)一步探究生命意義感和心理韌性的不同維度在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間的具體作用，本研究分別將兩個(gè)變量的不同維度納入到鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ椭校ㄒ?jiàn)圖2、圖3）。先對(duì)生命意義感中的尋求意義分維度和心理韌性五個(gè)分維度（忍受消極情感、能力、控制、接受變化、精神影響）進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，模型擬合指標(biāo)（χ2/df=6.13，GFI=0.98，IFI=0.98，TLI=0.96，CFI=0.98， RMSEA=0.06）在可接受范圍內(nèi)。結(jié)果表明，無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間僅受到兩條間接路徑的影響，其中無(wú)聊傾向→尋求生命意義→學(xué)習(xí)倦怠的路徑不顯著（效應(yīng)值為0.00，95%CI= [-0.04，0.01]），無(wú)聊傾向→能力→學(xué)習(xí)倦怠的中介路徑顯著（效應(yīng)值為0.14，95%CI= [0.10， 0.18]），無(wú)聊傾向→尋求意義→能力→學(xué)習(xí)倦怠的鏈?zhǔn)街薪槁窂斤@著（效應(yīng)值為0.01，95%CI= [0.00，0.02]）。
再將生命意義感中的擁有意義分維度和心理韌性各分維度進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，模型擬合指標(biāo)（χ2/df=5.69，GFI=0.98，IFI=0.99，TLI=0.96，CFI=0.99，RMSEA=0.06）在可接受范圍內(nèi)。結(jié)果表明，無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間受到三條間接路徑的影響，其中無(wú)聊傾向→擁有意義→學(xué)習(xí)倦怠的路徑顯著（效應(yīng)值為0.07，95%CI=[0.04，0.09]），無(wú)聊傾向→能力→學(xué)習(xí)倦怠的中介路徑顯著（效應(yīng)值為0.10，95%CI= [0.07，0.14]），無(wú)聊傾向→擁有意義→能力→學(xué)習(xí)倦怠的鏈?zhǔn)街薪槁窂斤@著（效應(yīng)值為0.04，95%CI= [0.03，0.06]）。
4 討論
本研究驗(yàn)證了無(wú)聊傾向?qū)Τ踔猩鷮W(xué)習(xí)倦怠的直接影響，并發(fā)現(xiàn)無(wú)聊傾向還能夠通過(guò)生命意義感和心理韌性間接影響學(xué)習(xí)倦怠?，F(xiàn)有關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠的干預(yù)較為重視對(duì)外部學(xué)習(xí)情境的改善（如班級(jí)氛圍、團(tuán)體建設(shè)等），為個(gè)體提供心理支持和學(xué)習(xí)資源（石陽(yáng)等， 2021; Tang et al.， 2021）。交互決定論認(rèn)為外部情境對(duì)個(gè)體的影響需要通過(guò)內(nèi)部知覺(jué)的評(píng)價(jià)產(chǎn)生作用，無(wú)聊傾向作為一種消極的自我圖式，阻礙了個(gè)體從學(xué)習(xí)情境中獲取心理支持和學(xué)習(xí)資源，降低了以往干預(yù)措施的有效性。而且，外部環(huán)境往往與內(nèi)部消極自我圖式相互作用，如果只從單一的角度入手解決問(wèn)題，很難及時(shí)有效地干預(yù)和預(yù)防學(xué)習(xí)倦怠。本研究從積極心理學(xué)的理念出發(fā)，探索在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間起關(guān)鍵作用的積極心理品質(zhì)（生命意義感和心理韌性）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無(wú)聊傾向可通過(guò)削弱生命意義感和心理韌性對(duì)學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生影響。正因如此，培養(yǎng)和訓(xùn)練這兩種積極心理品質(zhì)將有助于減少無(wú)聊傾向?qū)W(xué)業(yè)活動(dòng)的負(fù)面影響，降低學(xué)習(xí)倦怠等不良結(jié)果的發(fā)生概率。
4.1 生命意義感的中介作用
本研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)聊傾向能夠通過(guò)生命意義感間接影響學(xué)習(xí)倦怠。生命意義感是個(gè)體對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的高度整合，其尋求意義和擁有意義的雙維構(gòu)念有助于細(xì)化無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系。研究結(jié)果進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，無(wú)聊傾向主要通過(guò)擁有意義維度對(duì)學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生影響。高無(wú)聊傾向的個(gè)體呈現(xiàn)注意力高度渙散的特點(diǎn)，難以長(zhǎng)時(shí)間維持精力高度集中，認(rèn)知范圍也趨于狹窄（Raffaelli et al.， 2017）。領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的深層價(jià)值是初中生應(yīng)對(duì)繁忙學(xué)習(xí)任務(wù)、保持學(xué)習(xí)活力的關(guān)鍵，而無(wú)聊傾向限制了初中生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)更深層次的理解，降低了當(dāng)前生命意義感的體驗(yàn)水平，使其喪失學(xué)習(xí)興趣，出現(xiàn)倦怠。不僅如此，無(wú)聊傾向的個(gè)體為緩解消極感受，更傾向于即時(shí)的強(qiáng)烈刺激（如感官刺激），不愿意進(jìn)行復(fù)雜的思考（俞國(guó)良， 張亞利， 2021），對(duì)高強(qiáng)度、高要求的學(xué)習(xí)更易產(chǎn)生厭惡和回避。
此外，本研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn)無(wú)聊傾向不能通過(guò)尋求意義間接影響學(xué)習(xí)倦怠，這可能與尋求意義維度特點(diǎn)及初中生的階段發(fā)展特征有關(guān)。一方面，擁有意義維度與心理健康存在正相關(guān)，而尋求意義維度與心理健康間的關(guān)系并非總是一致（Steger et al.， 2008）。根據(jù)意義的維持模型（趙娜等， 2017），當(dāng)高無(wú)聊傾向的中學(xué)生無(wú)法從學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得意義感時(shí)，就可能會(huì)在其他方面尋求意義（例如人際關(guān)系），從而彌補(bǔ)學(xué)業(yè)上的失落。另一方面，前人研究認(rèn)為尋求意義水平在個(gè)體18至24歲間才能快速發(fā)展并達(dá)到頂峰（Bodner et al.， 2014），而初中生處于自我同一性發(fā)展的早期，認(rèn)知能力尚不成熟，無(wú)法將學(xué)習(xí)活動(dòng)與高層次的人生目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)，造成尋求意義難以直接對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。
4.2 心理韌性的中介作用
本研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)聊傾向還能夠通過(guò)心理韌性對(duì)學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生間接影響，并且主要通過(guò)削弱能力維度影響學(xué)習(xí)倦怠。相比于其他維度，能力維度（個(gè)體面對(duì)失敗和挑戰(zhàn)仍充滿信心）更加符合初中生應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)困境所需的品質(zhì)（Connor & Davidson， 2003）。一是心理韌性中的能力維度能夠保證個(gè)體對(duì)自身充滿信心，對(duì)學(xué)業(yè)失敗和挫折進(jìn)行客觀歸因，從而拓展應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力的心理資源，幫助初中生從倦怠狀態(tài)中恢復(fù)。而無(wú)聊傾向的個(gè)體往往對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的看法更消極，削弱了心理韌性的能力特征，致使初中生無(wú)法在學(xué)習(xí)活動(dòng)中始終保持積極態(tài)度，更容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠。二是心理韌性的能力維度表現(xiàn)出積極應(yīng)對(duì)的行為特征，在解決問(wèn)題時(shí)能夠結(jié)合情況采取靈活的應(yīng)對(duì)方式（Friedberg & Malefakis， 2018），而這一功能的發(fā)揮建立在自我調(diào)控認(rèn)知資源充足的基礎(chǔ)上。無(wú)聊傾向的個(gè)體執(zhí)行控制功能下降，會(huì)進(jìn)一步降低心理韌性水平，更容易引發(fā)消極應(yīng)對(duì)（俞國(guó)良， 張亞利， 2021）。
4.3 生命意義感和心理韌性的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>
本研究還發(fā)現(xiàn)，生命意義感和心理韌性在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩７志S度的分析結(jié)果進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，無(wú)聊傾向不僅可以通過(guò)擁有意義維度和心理韌性的能力維度影響學(xué)習(xí)倦怠，還能夠通過(guò)尋求意義維度和心理韌性的能力維度間接作用于學(xué)習(xí)倦怠。該結(jié)果與意義療法的主要觀點(diǎn)一致，即個(gè)體對(duì)事件賦予認(rèn)知上的意義決定了其后續(xù)的反應(yīng)和行為（Avezov & Ubaydullayeva， 2022; Wong， 2009）。無(wú)聊傾向首先會(huì)影響初中生對(duì)所從事活動(dòng)（如學(xué)習(xí)活動(dòng)）甚至生命整體的主觀認(rèn)知（尋求意義、擁有意義），進(jìn)而影響其后續(xù)的應(yīng)對(duì)態(tài)度和策略，最終引發(fā)學(xué)習(xí)倦怠。生命意義感的雙系統(tǒng)模型指出（趙娜等， 2017; Wong， 2009），在順境中，生命意義感能夠提供積極情緒體驗(yàn)和目的感，有助于激發(fā)初中生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，使其獲得價(jià)值感和成就感，從而在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出更強(qiáng)的韌性；在逆境中，生命意義感則通過(guò)幫助個(gè)體聚焦自身發(fā)展，將不利處境轉(zhuǎn)化為成長(zhǎng)機(jī)會(huì)，從而避免過(guò)多消耗認(rèn)知和情緒資源，以將主要精力投入積極應(yīng)對(duì)，提高心理韌性水平。然而，相比于無(wú)聊狀態(tài)，無(wú)聊傾向?yàn)閭€(gè)體帶來(lái)的負(fù)性狀態(tài)更為持久（Westgate， 2019），使得初中生在順境或困境中都難以挖掘出對(duì)自身有利的資源，認(rèn)知模式也偏于消極，進(jìn)而降低了應(yīng)對(duì)困境的能力信念，在繁忙且充滿挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)中更有可能發(fā)生學(xué)習(xí)倦怠。
4.4 研究貢獻(xiàn)和不足
本研究發(fā)現(xiàn)，作為一種消極的自我圖式，無(wú)聊傾向顯然與學(xué)習(xí)倦怠等消極后果變量存在密切聯(lián)系。本研究從積極心理學(xué)的視角切入，將兩個(gè)關(guān)鍵的積極變量（生命意義感與心理韌性）納入學(xué)習(xí)倦怠影響機(jī)制的模型中，通過(guò)探索個(gè)體本身所具有的能力，為學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)防和干預(yù)提供新的思路，即通過(guò)培養(yǎng)初中生理解、追尋生命意義的能力，提升其心理韌性水平，避免學(xué)習(xí)倦怠和其他問(wèn)題行為的出現(xiàn)，最終實(shí)現(xiàn)積極發(fā)展。更重要的是，本研究結(jié)果進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)尋求意義和擁有意義的部分中介作用存在差異，但兩者都可以通過(guò)心理韌性最終影響學(xué)習(xí)倦怠，進(jìn)一步驗(yàn)證了將生命意義感與心理韌性聯(lián)合培養(yǎng)的重要性。
本研究仍有一些不足之處。首先，存在橫斷研究設(shè)計(jì)的固有缺陷，未來(lái)可以采用縱向研究設(shè)計(jì)，對(duì)各變量之間的關(guān)系進(jìn)行更可靠的探討。其次，本研究發(fā)現(xiàn)無(wú)聊傾向可以通過(guò)影響積極的心理品質(zhì)進(jìn)而作用于學(xué)習(xí)倦怠，也可能通過(guò)消極路徑影響學(xué)習(xí)倦怠，這對(duì)學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)防和干預(yù)是否會(huì)有新的啟示，在未來(lái)研究中有待進(jìn)一步討論。
5 結(jié)論
無(wú)聊傾向不僅能夠直接正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠，而且還能夠分別通過(guò)生命意義感與心理韌性的單獨(dú)中介及鏈?zhǔn)街薪轭A(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠。本研究基于積極心理學(xué)的視角探索了生命意義感和心理韌性在無(wú)聊傾向與學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系中的作用，為初中生學(xué)習(xí)倦怠問(wèn)題提供了新的預(yù)防和干預(yù)思路。
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