韓萌婷

閱讀通常被認(rèn)為是讀者與文本間的二元理解，讀者的閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀能力等帶來(lái)的“讀者立場(chǎng)”，與文本的語(yǔ)言、價(jià)值觀等組成的“文本立場(chǎng)”，既會(huì)因一致而融合，也會(huì)因分歧而沖突。兩種情況都是寶貴的生成資源，“沖突”的價(jià)值，如果利用得當(dāng)，不僅不會(huì)成為閱讀的絆腳石，反而是理解發(fā)生的必然條件，既可以將其視為文本解釋的基礎(chǔ)，不斷調(diào)整實(shí)現(xiàn)對(duì)文本內(nèi)蘊(yùn)的掌握，同時(shí)又是對(duì)讀者立場(chǎng)的再次認(rèn)知。教師在指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展文本閱讀時(shí)，需要通過(guò)精準(zhǔn)解讀，分析和把握學(xué)生讀者立場(chǎng)的真實(shí)狀態(tài)和文本立場(chǎng)的基本特征，巧妙地利用兩者之間的“偏見(jiàn)”，構(gòu)建認(rèn)知沖突，幫助學(xué)生打牢認(rèn)知的基礎(chǔ)，搭建閱讀理解的支架，為深刻全面地把握文本，實(shí)現(xiàn)高效閱讀奠定基礎(chǔ)。

一、以文體為抓手，凸顯學(xué)生讀者立場(chǎng)與文本立場(chǎng)中的沖突價(jià)值

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材課文，文本文體多樣，從較為常見(jiàn)的角度劃分，大概可統(tǒng)屬于敘事、記人、寫景和狀物四大類，揭示著人與自然、人與社會(huì)的主題，緊扣文本中表象和內(nèi)核之間的沖突，對(duì)于歷練學(xué)生思維的批判性和深刻性都具有重要價(jià)值。如以展現(xiàn)人物形象特點(diǎn)為主要任務(wù)的文本，借助語(yǔ)言文字描繪、展現(xiàn)多維鮮活而立體的人物形象，而對(duì)于人物表象的描繪，如直接肉眼可見(jiàn)的外貌、神態(tài)、動(dòng)作和語(yǔ)言等細(xì)節(jié)，往往與作者意欲表現(xiàn)的形象特點(diǎn)存在著非一致性。如果沒(méi)有教師的點(diǎn)撥和引領(lǐng)，學(xué)生很難展開(kāi)深入細(xì)致的綜合分析，消除原始認(rèn)知的偏見(jiàn)，甚至很多學(xué)生不加思考膚淺閱讀?！皫熣撸瑐鞯朗軜I(yè)解惑也?！辈簧俳處煷_實(shí)將自己定位于“解惑”的層面，但事實(shí)上，如果學(xué)生的閱讀沒(méi)有真正的思考參與其中，就會(huì)產(chǎn)生無(wú)“惑”可“解”的尷尬?；诖?，教師不應(yīng)急于想方設(shè)法幫助學(xué)生“解惑”，而要緊扣讀者立場(chǎng)與文本立場(chǎng)之間的差異，建構(gòu)閱讀沖突，明確認(rèn)知方向，幫助學(xué)生確定思考的著力點(diǎn)。

如統(tǒng)編版六上第四單元中列夫·托爾斯泰的經(jīng)典短篇小說(shuō)《窮人》，此文重在展現(xiàn)桑娜和漁夫一家在自己生活極其拮據(jù)的情況下，收養(yǎng)鄰居西蒙的兩個(gè)孩子的故事，展現(xiàn)了桑娜和漁夫樂(lè)于助人、患難與共的優(yōu)秀品質(zhì)。對(duì)于這篇課文的教學(xué)，如果停留在傳統(tǒng)教學(xué)理念下，很多教師的常規(guī)操作都以“正面硬剛”的方式展開(kāi)，比如要求學(xué)生自讀課文，圈畫出描寫人物動(dòng)作、語(yǔ)言、心理活動(dòng)的具體語(yǔ)句，思考從這些描寫的語(yǔ)句中，可以看出桑娜是一個(gè)怎樣的人。

這是典型正向突圍的策略，以生硬的要求和機(jī)械的問(wèn)題直接介入文本之中。事實(shí)上，如果對(duì)于教師設(shè)置的要求和提出的問(wèn)題能夠形成正面理解，說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)具備了這樣的能力，換言之，學(xué)生憑借自己的讀者立場(chǎng)原本能夠達(dá)到怎樣的層次，在這種正向突圍的方式下，還停留在原本的層次上。基于這樣的狀態(tài)，教師要充分利用文本立場(chǎng)中學(xué)生憑借現(xiàn)有能力無(wú)法解構(gòu)的現(xiàn)象，點(diǎn)燃學(xué)生解構(gòu)的認(rèn)知沖突。比如桑娜將鄰居西蒙的兩個(gè)孩子抱回家收養(yǎng)時(shí)，作者直抒胸臆，對(duì)桑娜進(jìn)行了一連串的心理描繪，展現(xiàn)其內(nèi)心的糾結(jié)矛盾和忐忑不安，但聯(lián)系整體的語(yǔ)境來(lái)看，桑娜所展現(xiàn)出來(lái)的做法并不像她內(nèi)心的糾結(jié)一樣，她對(duì)于收養(yǎng)兩個(gè)孩子的決定可謂是毫不猶豫，甚至早已篤定地認(rèn)為“非這樣做不可”。這一矛盾點(diǎn)，正是讀者感受、窺探桑娜內(nèi)心善良的重要切入點(diǎn)，教師不妨借助這一矛盾，建立起讀者與文本之間的認(rèn)知沖突，為后續(xù)感悟矛盾、消融沖突，進(jìn)而走進(jìn)人物內(nèi)心世界，提供深度、多維體驗(yàn)的抓手，在歷練學(xué)生批判性和深刻性思維的過(guò)程中，真正洞察小說(shuō)刻畫人物形象中所蘊(yùn)藏的表達(dá)技巧。

在這一案例中，教師首先從小說(shuō)文體“刻畫人物形象”這一核心任務(wù)入手，充分利用作者展現(xiàn)人物特點(diǎn)的創(chuàng)作構(gòu)思，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和文本表達(dá)特質(zhì)之間的差異上，挑起學(xué)生閱讀文本所形成的認(rèn)知沖突，形成文本解構(gòu)的著力點(diǎn)，建立鮮明的認(rèn)知沖突，助力學(xué)生閱讀能力水漲船高。

二、以對(duì)話為突破，聚焦學(xué)生與教師視域中的角色定位

閱讀教學(xué)除了要關(guān)注學(xué)生作為讀者與文本之間的關(guān)聯(lián)，教師作為閱讀教學(xué)中主導(dǎo)性的角色絕對(duì)不容忽視，閱讀教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容研制、策略確定，都與教師視域的選擇有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。但在彰顯教師視域的過(guò)程中，很多教師容易犯下兩個(gè)致命錯(cuò)誤：其一，教師完全從自己的解讀出發(fā)，不加考量地展開(kāi)教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生完全跟不上教師的節(jié)奏和層次。巨大落差讓很多學(xué)生如在云里霧里，根本無(wú)法形成邏輯嚴(yán)密的認(rèn)知沖突。其二，教師完全“屈從”學(xué)生的認(rèn)知理解，在學(xué)生早已明白和理解的內(nèi)容中糾纏，看似課堂行云流水，實(shí)則并沒(méi)有形成任何有價(jià)值的思維突破，閱讀沖突根本無(wú)從建立。這兩種極端都是典型的空閱讀、泛閱讀，屬于無(wú)效感知。這就決定了教師要關(guān)注學(xué)生在閱讀文本、理解文本的過(guò)程中與教師解讀形成的沖突，避免教師權(quán)威解讀留下的過(guò)度理解，保障閱讀延續(xù)著正確的航向，埋下思維認(rèn)知質(zhì)變的伏筆。

以統(tǒng)編版六上第八單元魯迅的《好的故事》這篇散文為例，文章的創(chuàng)作背景處于獨(dú)特的年代和時(shí)代背景下，很多真實(shí)的表達(dá)用意難以講清，作者將其蘊(yùn)藏在一連串的景物描寫中，并借助于“夢(mèng)”的形式加以展現(xiàn)。面對(duì)這樣一篇對(duì)于學(xué)生而言相對(duì)晦澀難懂的課文，教師不能完全照著自己的解讀照本宣科地開(kāi)展教學(xué)，比如大量拓展時(shí)代背景的資料、對(duì)作者所采用的象征性手法大講特講。這樣的課堂，學(xué)生無(wú)法形成有效的回應(yīng)，教師只能尷尬地成為被動(dòng)的傳授者和告知者，甚至講授的內(nèi)容連自己都沒(méi)有真正弄清楚。與其如此，不如將這篇文章視為一種載體，教師圍繞著“如何閱讀難文章”這一認(rèn)知沖突開(kāi)展教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的閱讀體驗(yàn)，說(shuō)說(shuō)究竟該怎樣閱讀和理解具有難度的文章，圍繞以下兩方面探究：

（一）平衡語(yǔ)言理解的沖突。由于時(shí)代的變遷，很多語(yǔ)言習(xí)慣、語(yǔ)言用詞都與當(dāng)下有著較大的區(qū)別，這種基于語(yǔ)言理解的閱讀沖突客觀存在，教師要相機(jī)滲透基本的策略，如聯(lián)系上下文推理或者猜測(cè)，借助工具書查閱等。事實(shí)上，一些語(yǔ)言理解問(wèn)題，對(duì)于內(nèi)容的理解和主題的感知，并不會(huì)形成致命影響，可以先跳過(guò)去。在閱讀沖突建立的過(guò)程中，適當(dāng)放棄也是一種難能可貴的閱讀智慧。

（二）平衡內(nèi)容理解的沖突。有難度的課文，其難度形成的根本原因在于作者并不會(huì)將自己想要表達(dá)的內(nèi)容、情感和觀點(diǎn)，直接呈現(xiàn)出來(lái)，因此構(gòu)建閱讀的認(rèn)知沖突，其核心目的并不是為了給學(xué)生增加困難和障礙，教師要懂得平衡之道，在一些非必要的地方不必過(guò)度糾纏，而應(yīng)該與學(xué)生形成認(rèn)知共識(shí)，不能完全讀懂沒(méi)有關(guān)系，但應(yīng)該有自己的閱讀感受，從而與作者所表達(dá)的“美麗”“有趣”“優(yōu)雅”形成共鳴。教師不能以生硬、粗暴的方式對(duì)學(xué)生的認(rèn)知全面覆蓋，不妨采用簡(jiǎn)單之教、淺近之教的定位，建構(gòu)契合學(xué)生認(rèn)知能力的閱讀沖突，真正為消融學(xué)生來(lái)自讀者立場(chǎng)的沖突助力。

三、以調(diào)和為目標(biāo)，強(qiáng)化對(duì)不同層級(jí)學(xué)生有針對(duì)性的指導(dǎo)

不同的學(xué)生，思維方式、認(rèn)知能力和原始經(jīng)驗(yàn)都存在著較大的差異。同樣，對(duì)文本的感知與理解本身就存在著較大的沖突。如果教師一直采用無(wú)差別的統(tǒng)一模式教學(xué)，無(wú)形中會(huì)嚴(yán)重挫傷更多學(xué)生的閱讀積極性，導(dǎo)致只有部分學(xué)生從教師的點(diǎn)撥和引領(lǐng)中受益，這就需要教師設(shè)置具有層級(jí)性的調(diào)和策略，兼顧學(xué)生閱讀理解的積極性。

對(duì)于思維能力相對(duì)較強(qiáng)的學(xué)生，可以引導(dǎo)直面沖突，挑戰(zhàn)自我思維，將更多的課堂空間交給他們，鼓勵(lì)這一類學(xué)生在深入思考和積極探究中自主解決矛盾，在自主閱讀、自主體悟和實(shí)踐參與中獲得思維生長(zhǎng)。比如統(tǒng)編版四上第八單元的《西門豹治鄴》，很多教師習(xí)慣于將“調(diào)查民情”“懲治惡人”和“興修水利”這三個(gè)部分割裂開(kāi)教學(xué)，各自為政的策略讓學(xué)生無(wú)法看到三個(gè)階段之間的內(nèi)在聯(lián)系。為此，教師可設(shè)置這樣的閱讀沖突：為什么西門豹一來(lái)到漳河，就直接以“新娘不好看”為理由，成功地救下了新娘呢？這一閱讀沖突，如果僅僅局限在“懲治惡人”層次，永遠(yuǎn)都不可能緩解。教師如將思維的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，他們?cè)谇昂舐?lián)系中最終會(huì)發(fā)現(xiàn)，西門豹如此精準(zhǔn)、高效地處理，源自他在調(diào)查民情時(shí)了解到的情況，這不僅讓學(xué)生深入了解到調(diào)查民情的價(jià)值和必要，同時(shí)更建立文本版塊之間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學(xué)生樹(shù)立統(tǒng)整聯(lián)系的閱讀意識(shí)，這對(duì)于學(xué)生后續(xù)自主性閱讀文本有重要的推動(dòng)價(jià)值。

對(duì)于思維能力一般的學(xué)生，教師不妨給予更多點(diǎn)撥和引領(lǐng)，啟發(fā)學(xué)生思維不斷深入。閱讀立場(chǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，從建立沖突到消解沖突，教師可以在此過(guò)程中凸顯矛盾調(diào)和的動(dòng)態(tài)變化。很多教師習(xí)慣于從作者表達(dá)的角度設(shè)置問(wèn)題，促使學(xué)生思考，這原本無(wú)可厚非，但設(shè)置的問(wèn)題都是正向引領(lǐng)，比如“課文前后寫了哪些內(nèi)容？作者是怎樣寫的？作者為什么要這樣寫？”。這幾乎成了閱讀教學(xué)的“三板斧”，看似從內(nèi)容到方法，再探究原因，完全契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，但始終存在著一個(gè)嚴(yán)重的誤區(qū)，這樣的設(shè)問(wèn)并沒(méi)有與當(dāng)下發(fā)生深度關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致對(duì)于問(wèn)題的思考不出自學(xué)生自身的認(rèn)知需要，而是為了迎合教師的要求，是教師問(wèn)題推動(dòng)下的被迫之舉。相同的教學(xué)用意，教師不妨將問(wèn)題做如下調(diào)整：課文所寫的哪些內(nèi)容是你沒(méi)有完全想到的？哪些方法是你不會(huì)運(yùn)用的？——還是專注文本內(nèi)容，探究作者的表達(dá)方法，但修改之后的視角發(fā)生了重大變化，開(kāi)始讓學(xué)生原始認(rèn)知和現(xiàn)有觀念碰撞，將課文內(nèi)容以及作者的寫作方法，與自己的儲(chǔ)備對(duì)比和觀照，“沒(méi)有完全想到的”的內(nèi)容和“不會(huì)運(yùn)用的”方法，就此形成了讀者立場(chǎng)與文本立場(chǎng)之間的差異和沖突，由此而喚醒的閱讀姿態(tài)就更契合學(xué)生內(nèi)在的參與意識(shí)，為調(diào)和矛盾、緩解沖突、增大閱讀效果奠定基礎(chǔ)。

沒(méi)有沖突就沒(méi)有真正的思維，也就沒(méi)有了高效閱讀。教師要精準(zhǔn)摸查文本特質(zhì)和學(xué)生認(rèn)知之間的差異，借助兩者之間的融合，建立重組的閱讀期待、構(gòu)建鮮明的認(rèn)知沖突、實(shí)現(xiàn)理解的揚(yáng)棄升級(jí)，最終達(dá)成融合的閱讀之境。