邱鳳

【關(guān)鍵詞】交際語(yǔ)境寫(xiě)作；寫(xiě)作教學(xué)；英國(guó)小學(xué)；由說(shuō)到寫(xiě)；以讀促寫(xiě)

教學(xué)設(shè)計(jì)是落實(shí)素質(zhì)教育、深化課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵抓手，而寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)又是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中至關(guān)重要的一環(huán)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出思辨性閱讀與表達(dá)這一發(fā)展型任務(wù)群，多次出現(xiàn)“表達(dá)”一詞，不僅體現(xiàn)了口語(yǔ)輸出和寫(xiě)作輸出的一致性，也意味著對(duì)這些教學(xué)方式背后的內(nèi)涵要求進(jìn)行更加明確的梳理。

“Talk for Writing”（以下簡(jiǎn)稱“由說(shuō)到寫(xiě)”）寫(xiě)作教學(xué)模式是在英國(guó)中央政府為提高國(guó)民讀寫(xiě)素養(yǎng)的時(shí)代背景下，由英國(guó)中央政府創(chuàng)新小組和教師中心兩個(gè)團(tuán)隊(duì)牽頭并開(kāi)發(fā)的一套完整的兒童英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式。該模式目前已經(jīng)發(fā)展成一套集學(xué)生閱讀和寫(xiě)作學(xué)習(xí)、師資技能培訓(xùn)、教學(xué)資源、教學(xué)評(píng)估等于一體的完整教學(xué)模式，是英國(guó)小學(xué)寫(xiě)作項(xiàng)目的重要組成部分。英國(guó)“由說(shuō)到寫(xiě)”模式與我國(guó)新課程標(biāo)準(zhǔn)有共通性，二者都重視將讀與寫(xiě)、說(shuō)與寫(xiě)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，在學(xué)生交流與表達(dá)的過(guò)程中完成寫(xiě)作的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。梳理英國(guó)“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)槲覈?guó)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)提供有益借鑒。本文基于英國(guó)施行的“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作課程模式，結(jié)合相關(guān)研究成果，采用教學(xué)案例同課異構(gòu)辨析的方法，嘗試對(duì)這一模式進(jìn)行解析，探討兩國(guó)教師在寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)重心上的差異，分析教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施過(guò)程的差異，并挖掘“由說(shuō)到寫(xiě)”模式中的特色之處，旨在為我國(guó)小學(xué)低年段語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)說(shuō)寫(xiě)融合視域下的情境創(chuàng)設(shè)、要素設(shè)計(jì)、目標(biāo)導(dǎo)向、多元評(píng)價(jià)等提供可借鑒的策略。

一、“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式的核心理念

“重交流”“重交際”是國(guó)外寫(xiě)作教育比較注重的價(jià)值取向?！坝烧f(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式繼承和發(fā)展了西方近代過(guò)程寫(xiě)作和交際寫(xiě)作的理念。其雛形是基于國(guó)家掃盲戰(zhàn)略下英國(guó)中央政府和教師中心共同支持開(kāi)展的一個(gè)“講故事”教師研究項(xiàng)目。該項(xiàng)目自1998年引入英語(yǔ)學(xué)校并在2011年融入國(guó)家小學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略后，旨在探討講故事和寫(xiě)作之間的內(nèi)在聯(lián)系。

“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式注重激發(fā)學(xué)生的元認(rèn)知，以語(yǔ)境和文體為基礎(chǔ)來(lái)激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，增強(qiáng)自我調(diào)節(jié)意識(shí)，強(qiáng)化表達(dá)能力和啟發(fā)思考。注重寫(xiě)作的目的意識(shí)，通過(guò)動(dòng)態(tài)思維讓學(xué)生自主建構(gòu)，鍛煉學(xué)生的理解力、思維性和創(chuàng)造力，引導(dǎo)學(xué)生從片段向篇章過(guò)渡，鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)不同文體進(jìn)行寫(xiě)作學(xué)習(xí)，注重對(duì)寫(xiě)作概念、策略和方法等的習(xí)得與遷移，使其內(nèi)化為自發(fā)行為，最終指向培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)與時(shí)代發(fā)展的獨(dú)立表達(dá)者。這不僅有助于促成學(xué)生對(duì)語(yǔ)言信息的捕捉、理解、分析等，而且這段合作互動(dòng)的、發(fā)展新興趣的寫(xiě)作經(jīng)歷能夠激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，促使其成為更有效率、更自信的學(xué)習(xí)者。

“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式堅(jiān)持貫徹“以學(xué)生為中心”的原則，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生置于教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)過(guò)程的核心位置，不僅關(guān)注寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中所進(jìn)行的交際活動(dòng)，而且關(guān)注寫(xiě)作過(guò)程涉及的思維和創(chuàng)作過(guò)程的發(fā)展性探索行為，包括陳述、傾聽(tīng)、復(fù)述、論證、寫(xiě)作以及調(diào)整反思等，讓學(xué)生從被動(dòng)的、以教師為中心的依賴性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)的獨(dú)立學(xué)習(xí)，旨在讓學(xué)生享受寫(xiě)作過(guò)程，發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作過(guò)程富有創(chuàng)造性、豐富性和充實(shí)性。

二、“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式的內(nèi)涵與流程

英國(guó)教育認(rèn)為自信、流利地講話是學(xué)生公民權(quán)利的象征，因此主張學(xué)生能在小學(xué)階段準(zhǔn)確、清晰地解釋自己的觀點(diǎn)，從而更好地行使自己的公民權(quán)?！坝烧f(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式落實(shí)到課程設(shè)計(jì)上的核心是師生通過(guò)支持性的談話來(lái)探索范文，從而分享思考。教師提前提供與主題相關(guān)的寫(xiě)作范本，師生通過(guò)互動(dòng)對(duì)話共同分析文本，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷模仿一創(chuàng)新一獨(dú)立寫(xiě)作三個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)推進(jìn)寫(xiě)作教學(xué)。其教學(xué)模型和主要教學(xué)環(huán)節(jié)見(jiàn)圖1。

1.摸底與規(guī)劃階段

“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作模式的教學(xué)起點(diǎn)是基準(zhǔn)評(píng)估，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果調(diào)整教學(xué)重點(diǎn)。基準(zhǔn)評(píng)估也被稱為“冷測(cè)試”，目的在于解決學(xué)生在寫(xiě)作主題模塊遇到的困難以及記錄寫(xiě)作課程前學(xué)生的水平。在寫(xiě)作主題單元活動(dòng)開(kāi)展之前，教師會(huì)設(shè)計(jì)開(kāi)展即興談話或者設(shè)計(jì)小練筆的活動(dòng)，了解學(xué)生對(duì)本單元學(xué)習(xí)主題的興趣、評(píng)估學(xué)生相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備與經(jīng)驗(yàn)水平，以及學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力等情況，用以評(píng)估寫(xiě)作教學(xué)效果。

2.模仿階段

基準(zhǔn)評(píng)估階段后，便是對(duì)范文的解構(gòu)與模仿。與傳統(tǒng)的范文模仿有較大差異的地方在于“由說(shuō)到寫(xiě)”模式對(duì)視覺(jué)感官與動(dòng)覺(jué)感官的重視。教師通過(guò)讓學(xué)生繪制故事地圖（視覺(jué)支持）和肢體動(dòng)作演繹（動(dòng)覺(jué)支持）來(lái)強(qiáng)化對(duì)范文的記憶，以充分的感官體驗(yàn)加深學(xué)生對(duì)范文內(nèi)容和意義的理解。故事地圖類似于自制繪本，是學(xué)生結(jié)合自己的想法繪制而成的，由圖形、數(shù)字、文字和邏輯符號(hào)等元素組成，通過(guò)配備一些輔助說(shuō)明的文字，運(yùn)用圖片的疊層展現(xiàn)故事的發(fā)展過(guò)程。肢體動(dòng)作演繹則與英國(guó)文學(xué)傳統(tǒng)中的戲劇密切相關(guān)。英國(guó)小學(xué)在閱讀、寫(xiě)作以及聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)域都強(qiáng)調(diào)戲劇式的演繹教學(xué)，這與英國(guó)歷史悠久的戲劇文化也有關(guān)聯(lián)。學(xué)生通過(guò)戲劇表演不但能夠揣摩作品中人物的性格，揣摩主人公不同時(shí)段的言語(yǔ)、神態(tài)、動(dòng)作，體會(huì)范文故事中人物情緒態(tài)度的變化，以進(jìn)一步理解任務(wù)內(nèi)涵與情節(jié)發(fā)展，還可以體會(huì)欣賞本國(guó)豐富多彩的文化遺產(chǎn)，增強(qiáng)對(duì)國(guó)家歷史文化的認(rèn)知，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的文化認(rèn)同感。

3.創(chuàng)造性寫(xiě)作階段

當(dāng)學(xué)生熟悉范文并詳細(xì)地復(fù)述出所學(xué)的內(nèi)容時(shí)，教師便可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)范文進(jìn)行個(gè)性化地創(chuàng)造。此時(shí)，教師再次同學(xué)生討論，立足范文開(kāi)展談話，討論文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，并針對(duì)寫(xiě)作核心問(wèn)題進(jìn)行交流。如教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀和理解其中的字、詞、句等內(nèi)容，共同討論分析范文的文本框架、語(yǔ)言模式、寫(xiě)作思路或技巧。學(xué)生通過(guò)模仿文章，仿其格、仿其意、仿其法，促進(jìn)從理解到表達(dá)的轉(zhuǎn)化。

4.獨(dú)立應(yīng)用階段

獨(dú)立應(yīng)用階段也被稱為“熱任務(wù)”階段。在這個(gè)階段，教師會(huì)根據(jù)創(chuàng)造性寫(xiě)作的結(jié)果組織教學(xué)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)與儲(chǔ)備，讓學(xué)生針對(duì)范文進(jìn)行擴(kuò)寫(xiě)、改寫(xiě)等，如引發(fā)同一主題聯(lián)想、引導(dǎo)學(xué)生改編故事、從不同角度切入文本等；指導(dǎo)學(xué)生將所思考的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為文字，教學(xué)生如何分析、觀察，如何遣詞造句、謀篇布局，分享自己的靈感和思路，幫助他們相互啟發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作遷移，指導(dǎo)學(xué)生將之前的寫(xiě)作素材進(jìn)行加工，獨(dú)立規(guī)劃寫(xiě)作內(nèi)容。

5.綜合測(cè)評(píng)階段

主題寫(xiě)作單元課程結(jié)束后進(jìn)行診斷測(cè)驗(yàn)，展現(xiàn)了學(xué)生寫(xiě)作能力上的差異，直觀地呈現(xiàn)了學(xué)生寫(xiě)作水平的提升情況和教學(xué)成效。此階段的測(cè)評(píng)以激勵(lì)為主，屬于發(fā)展性測(cè)驗(yàn)。“冷測(cè)試”與“熱任務(wù)”搭建起了教師與學(xué)生共同設(shè)計(jì)課程的橋梁，依據(jù)前者的測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)，教師能夠總結(jié)出學(xué)生仍存在的問(wèn)題（如內(nèi)部言語(yǔ)到外部書(shū)面表達(dá)的轉(zhuǎn)換過(guò)程中存在哪些問(wèn)題），為下一步教學(xué)提供參考。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中能夠看到自己在寫(xiě)作上取得的進(jìn)步，并能在教師的反饋與指導(dǎo)下改進(jìn)不足。

三、“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式與我國(guó)寫(xiě)作教學(xué)模式異同舉隅

本文以統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)第三單元的寫(xiě)話《我最喜愛(ài)的玩具》為例，比較英國(guó)“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式與我國(guó)寫(xiě)作教學(xué)模式在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的差異（見(jiàn)表1）。

通過(guò)中英兩國(guó)寫(xiě)作教學(xué)模式同課異構(gòu)的案例對(duì)比，我們可以發(fā)現(xiàn)二者在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程以及教學(xué)評(píng)價(jià)上的“同”和“異”。

“同”體現(xiàn)在兩種寫(xiě)作模式都注重借助搭建策略支架來(lái)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作認(rèn)知與遷移；都使用“抽評(píng)”等方式，讓學(xué)生體會(huì)文章修改前后的差異，從而明確改進(jìn)方向。

“異”主要表現(xiàn)為三點(diǎn)。首先，“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式提倡利用圖片和肢體動(dòng)作演繹的師生談話過(guò)程來(lái)激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)話興趣。感知形象符合小學(xué)生的思維特點(diǎn)，能夠減輕他們?cè)谵D(zhuǎn)化過(guò)程中的認(rèn)知負(fù)荷。教師在這一過(guò)程中教會(huì)學(xué)生觀察畫(huà)面上的內(nèi)容，并且學(xué)會(huì)聯(lián)想畫(huà)面外人物的心理以及事件的發(fā)展過(guò)程和細(xì)節(jié)。同時(shí)，注重師生之間的互動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生在討論中學(xué)會(huì)傾聽(tīng)并表達(dá)觀點(diǎn)。我國(guó)寫(xiě)作教學(xué)更多是利用語(yǔ)文要素激活寫(xiě)作，更重視寫(xiě)作任務(wù)的完成，對(duì)寫(xiě)作認(rèn)知能力的培養(yǎng)關(guān)注較多；緊扣語(yǔ)文要素（體式、主題、情境、目標(biāo)）總結(jié)寫(xiě)法，系統(tǒng)性更強(qiáng)，但操作上難度也較大。

其次，“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式重視仿寫(xiě)，我國(guó)更重視課文的類比遷移。“由說(shuō)到寫(xiě)”模式注重學(xué)生對(duì)寫(xiě)作概念、策略和方法等的習(xí)得與遷移，難度循序漸進(jìn)。這能讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)領(lǐng)悟到作文的宏觀要素，便于學(xué)生進(jìn)行內(nèi)部言語(yǔ)到外部書(shū)面表達(dá)的轉(zhuǎn)換。我國(guó)習(xí)作教學(xué)則注重寫(xiě)作的目的意識(shí)，通過(guò)動(dòng)態(tài)思維讓學(xué)生去自主建構(gòu)，鍛煉學(xué)生的理解力、邏輯性和創(chuàng)造力。較為常見(jiàn)的是教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材中的詞匯、語(yǔ)法以及篇章布局。

最后，“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式相比于我國(guó)傳統(tǒng)習(xí)作的操作程序更具象。前者側(cè)重于使用具體的、可操作的策略來(lái)引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作，如利用視覺(jué)、動(dòng)覺(jué)的草圖繪制以及肢體動(dòng)作演繹，對(duì)學(xué)生寫(xiě)作特殊技能的關(guān)注較多，通過(guò)有意義的模仿理解兒童閱讀的內(nèi)容，以交流的方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)化。隨后通過(guò)指導(dǎo)性活動(dòng)（創(chuàng)新）對(duì)同一類型的文本進(jìn)行獨(dú)立寫(xiě)作。我國(guó)寫(xiě)作教學(xué)側(cè)重于“寫(xiě)作情境”下的理解與內(nèi)化，對(duì)學(xué)生的抽象思維要求更高。

四、“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式的啟示

“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式令人耳目一新。英國(guó)“由說(shuō)到寫(xiě)”模式融合多元智能、交際互動(dòng)、復(fù)述與創(chuàng)新等單元的認(rèn)知訓(xùn)練，為我國(guó)寫(xiě)作教學(xué)帶來(lái)了一定的借鑒與啟示。

首先，寫(xiě)作教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生的主體性上，提供多樣性的思考空間以及對(duì)話交流的機(jī)會(huì)。寫(xiě)作是學(xué)習(xí)與思考的結(jié)果。寫(xiě)作教學(xué)要貫徹“以學(xué)生為中心”的理念，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，從學(xué)生理解與思考的角度出發(fā)開(kāi)展教學(xué)。“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式中，教師不僅是知識(shí)的呈現(xiàn)者，還是一個(gè)促進(jìn)者、引導(dǎo)者，學(xué)生可以通過(guò)各種組織形式獨(dú)立或合作完成各種課業(yè)任務(wù)。寫(xiě)作是學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)的表達(dá)，而不是生搬硬套、鸚鵡學(xué)舌般的陳述。基于師生間的交流與互動(dòng)，學(xué)生在一系列師生對(duì)答中獲得參與感，激發(fā)了其深層的寫(xiě)作興趣與表達(dá)欲望，促進(jìn)了低年級(jí)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和思維發(fā)展。這種沉浸式的、合作性的、激勵(lì)性的寫(xiě)作模式強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作的交際功能，充分尊重學(xué)生的個(gè)性差異，讓原先怯于表達(dá)的學(xué)生有了更多嘗試的機(jī)會(huì)。開(kāi)展啟發(fā)式的談話、共享學(xué)習(xí)以及獨(dú)立寫(xiě)作等多種形式的活動(dòng)，能夠讓學(xué)生的情感在情景設(shè)計(jì)中表達(dá)得更加自然，將“興趣”延伸為基于“自信心”“個(gè)人成就感”等內(nèi)在動(dòng)機(jī)所引發(fā)的深層愉悅。

其次，要注重寫(xiě)作訓(xùn)練的課程意識(shí)以及層次安排。不論是課前的評(píng)估還是課程環(huán)節(jié)的三部曲，“由說(shuō)到寫(xiě)”寫(xiě)作教學(xué)模式都強(qiáng)調(diào)根據(jù)不同的目的來(lái)制定寫(xiě)作策略以及搭建寫(xiě)作框架，注重學(xué)生自我效能感的形成。在實(shí)踐過(guò)程中，教師要根據(jù)不同的學(xué)情設(shè)置有梯度的任務(wù)要求，關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)水平發(fā)展情況，在此基礎(chǔ)上調(diào)整文本材料的難易程度，激發(fā)學(xué)生自我調(diào)節(jié)的意識(shí)和能力；尊重學(xué)生語(yǔ)言轉(zhuǎn)換的客觀規(guī)律，喚醒學(xué)生內(nèi)在表達(dá)的欲望，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，讓學(xué)生面對(duì)寫(xiě)作時(shí)不再畏懼，有話可說(shuō)。

最后，寫(xiě)作要注重教學(xué)指向的差異化，不僅要關(guān)注學(xué)生情緒層面的興趣調(diào)動(dòng)，而且要關(guān)注激發(fā)學(xué)生真實(shí)的內(nèi)在學(xué)習(xí)欲望和動(dòng)機(jī)。利用交流合作的學(xué)習(xí)方式，讓每一個(gè)學(xué)生都能夠認(rèn)識(shí)到當(dāng)前的不足，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主體的意識(shí)，培養(yǎng)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，訓(xùn)練其走向獨(dú)立學(xué)習(xí)的思維能力，重在發(fā)展學(xué)生的邏輯思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，最終為培育學(xué)科核心素養(yǎng)服務(wù)。教師要引導(dǎo)學(xué)生合理利用圖畫(huà)、動(dòng)作等語(yǔ)言表征方式將其對(duì)文本的“觀察想象”記錄下來(lái)，以可視化的方式呈現(xiàn)自己的思維語(yǔ)言，及時(shí)抓住靈感。通過(guò)逐步完善探測(cè)寫(xiě)作學(xué)情，提煉寫(xiě)作核心知識(shí)，設(shè)計(jì)寫(xiě)作任務(wù)，搭建寫(xiě)作支架，完善習(xí)作修改與評(píng)價(jià)等方面的工作，讓學(xué)生習(xí)得和遷移寫(xiě)作策略和方法，自覺(jué)地成為自信的獨(dú)立表達(dá)者。