摘 要：讀后續(xù)寫作為高考綜合改革后高考英語試卷寫作題的第二節(jié)，主要考查學生的段落銜接能力、續(xù)寫段落詞匯運用的準確性、語法結構的豐富性以及全文的連貫性。本文以2021年6月浙江卷中的讀后續(xù)寫題為例，并結合克拉申的輸入理論和斯溫的輸出理論，探討讀后續(xù)寫的教學策略。

關鍵詞：新高考；讀后續(xù)寫

作者簡介：李娜（1998-），女，吉林德惠人，吉林師范大學，碩士在讀，研究方向：英語學科教學。

2015年，教育部考試中心制訂的《普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試英語科考試說明》（高考綜合改革試驗省份使用），首次提出讀后續(xù)寫和概要寫作兩種新題型，于2016年第一次出現在浙江省英語考試中，后逐漸推廣到全國。

一、讀后續(xù)寫的研究背景

作為高考英語試卷寫作的新題型，讀后續(xù)寫主要考查學生是否將閱讀和寫作緊密結合。讀后續(xù)寫要求學生閱讀所給材料后，根據所給出的兩段段首句進行文章續(xù)寫，使之成為一篇語義連貫、結構合理、情節(jié)完整的文章。讀后續(xù)寫，不但需要學生正確地運用單詞、短語、句型等，還要求學生深入理解原文材料，整理續(xù)寫內容，學會潤色語言，從而形成統(tǒng)一連貫，表意清晰的續(xù)寫文章。

葉圣陶先生曾說過：“有些人把閱讀和寫作看做完全不同的概念，尤其重視寫作，經常談論學生的寫作技巧不行，好像語言水平是以寫作為標準似的。如果閱讀的基礎訓練不到位，寫作水平就不會提升?！庇纱丝梢姡喿x與寫作息息相關，相輔相成，以讀促寫的寫作教學模式逐漸流行起來。但是，目前高中英語寫作教學主要側重于語言知識和語言能力的培養(yǎng)，而缺少真實的語境和生動的語言，使學生的思維與想象力發(fā)展受到限制。在目前的讀后續(xù)寫教學中，大部分學生都是淺嘗輒止，沒有深刻體會文章中所包含的感情，使得其后續(xù)的內容僅限于根據情節(jié)發(fā)展或繼續(xù)使用其他語言進行表達。導致這種狀況的原因是，學生在閱讀素材時忽視了文章的主題，只是為了寫作而寫作。

筆者對浙江省歷年讀后續(xù)寫真題進行了研究，2016年10月新高考讀后續(xù)寫文本是關于Jane與丈夫Tom驅車去森林野營時發(fā)生爭吵，賭氣離開，后來迷路的故事；2017年6月新高考讀后續(xù)寫是關于Mac和幾個朋友從家里出發(fā)騎行去阿拉斯加，途中遇險的故事；2017年11月新高考讀后續(xù)寫內容是通過對旅程中故事的描寫刻畫出媽媽的人物性格；2018年6月新高考讀后續(xù)寫內容是父親為了讓大家過一個不同以往的暑假，帶一家人去了Uncle Paul的農場，在那里，“我”在父親的陪伴下體驗了騎馬；2020年1月新高考讀后續(xù)寫內容是男孩離家上大學，在校門口與家人和寵物狗Poppy依依惜別的場景，體現了家人之間、人與動物之間濃濃的溫情；2020年6月新高考讀后續(xù)寫內容為“我”和妻子埃莉懷揣著要給北極熊拍照的夢想去了被稱為“世界北極熊之都”的加拿大曼尼托巴丘吉爾鎮(zhèn)外的研究營，一頭饑腸轆轆的北極熊被食物味道所吸引，企圖襲擊他們的營地，一場人熊大戰(zhàn)“一觸即發(fā)”；2021年1月新高考讀后續(xù)寫內容講述的是萬圣節(jié)發(fā)生的一件囧事：作者為了證明自己帶回家的南瓜是最重的，將頭伸進了已掏空瓜瓤的南瓜里，結果卻被死死卡住。從讀后續(xù)寫的話題來看，續(xù)寫內容越來越貼近學生的真實生活情境。

二、讀后續(xù)寫的理論依據

（一）克拉申（Krashen）的輸入理論

在英語教學過程中，根據克拉申的“語言輸入假設”，在二語習得的過程中，要使語言習得順利發(fā)生，一定數量的目的語的輸入非常關鍵。所以作為輸出的英語寫作不應該單獨出現，相反，它應該與作為輸入的英語閱讀緊密結合起來。

克拉申的理想的語言輸入應該具備四個特點：易懂、有趣、相關、非語法程序安排、充足的輸入量。其中，易懂（可理解性的輸入）非常重要，為此，克拉申還提出了一個“i+1”的語言輸入公式。他將“i”作為當前語言學習者的語言能力，“i+1”作為下一階段語言發(fā)展程度的標志，而當前語言能力與下一階段的差異，用“1”表示。所以，只有把“i+1”的學習資料輸入到學生的英語學習中，才能起到積極的促進作用。

（二）斯溫（Swain）的輸出理論

作為對輸入假說的批判與補充，斯溫提出了“輸出假說”（Output Hypothesis）。斯溫不僅建議學習者通過輸出訓練來改善二語習得的流暢性，而且總結出語言輸出的三個主要功能，即注意/觸發(fā)功能、假設檢驗功能、元語言功能，斯溫和其他學者多次從理論和實踐上對這三個功能進行了檢驗和分析。

三、讀后續(xù)寫的教學實踐

（一）教學內容

教學內容為2021年6月浙江卷讀后續(xù)寫題，語篇內容接近學生日常生活場景，可讀性強。

（二）教學過程

1.故事情節(jié)分析。作者開篇交代了不善言辭的父親從小輟學，打工賺錢去貼補家用。父子兩人互相不理解，作者輕視做卡車司機的父親，覺得自己高中畢業(yè)就可以碾壓父親的所有成就。在作者即將升入八年級的那個暑假，作者去隔壁鄰居家打工，雖然工作繁重，但作者還是很期待工資。這時父親提醒作者工作是邁向成長的一步，終于可以補貼家用了。作者意識到自己辛苦賺來的錢不屬于自己，覺得太不公平了。

我拿著兩周的薪水共119美元回到家，父親想找我談談……

父親讓我隨自己心意支配我的薪水，我感到十分驚訝……

2.人物性格分析。教師提問：“What are the differences between the main characters？”。

設計說明：引導學生關注文本，獲取有效信息，并進行概括。

從上述表格可以看出，父親與“我”有一些截然相反的人生經歷和性格特征，父親工作大半生主要為了供養(yǎng)家庭，而我過著相對來說無憂無慮的生活還能追求自己的夢想，在這種不同的教育背景，不同的人生經歷和生活目標下，父親和“我”的故事會有什么樣的進展呢？

3.讀出矛盾沖突。故事情節(jié)緊緊圍繞著父親與“我”對工作、金錢、責任的看法展開，教師提問：“How do my father and I feel about work，life and responsibility？”。

設計說明：學生能夠再次回歸文本，嘗試從文中尋找一些線索或者暗示性的語言來找出父親與“我”對工作、金錢、責任的看法。

4.明確文章主題。教師提問：“What's the theme of the passage？”。

設計說明：引導學生深入思考，進一步挖掘文章主題和深意。

參考答案：本文的主題屬于人與自我，涉及的話題是個人成長，從一開始作者對父親的不理解到后來的逐漸理解，從過去“自私”的“我”向體貼家人的新“我”逐漸轉變，并最終意識到什么是責任。

5.進行情節(jié)構思。由第一段段首句內容“When I bought my paycheck home—it was $119—my dad wanted to talk to me.”可知，學生可以關注到關鍵詞“talk”，進而展開聯想“What was my reaction towards the ‘talk？ How did the ‘talkbegin？”。

由第一段段首句內容“I was surprised that my dad allowed me to use the money as I wished.”可知，作者此時的情緒很震驚，通過一個形容詞來暗示第一段交談的內容令作者感到震驚，鼓勵學生思考談話內容；與此同時，段首句還提到父親讓“我”按照自己心意使用這筆錢，對此“我”會做出什么反應，可引導學生從以下幾個角度進行思考“What was my reaction towards the unexpected outcome？ What was my dad's reaction？What will be my final decision？”。

6.寫后評價。在獲得充足的語言信息輸入之后，學生繼續(xù)完善自己的續(xù)寫文章，這一過程也稱“polish”。在學生完成寫作之后，進行全方面、多角度的寫作評價，寫作評價是幫助學生發(fā)掘自己的長處與短處的重要方法。學生會進行組內分享和小組互評，在這一過程中，學生能夠發(fā)現其他同學的寫作亮點，教師還可以對優(yōu)秀的讀后續(xù)寫文章進行展示，以充分激發(fā)學生的成就感。

（三）教學反思及建議

1.更新教育觀念，以現代教育手段進行閱讀與寫作教學。新媒體時代下，各種教學資源隨處可見，教師要秉持終身學習的觀點，不斷與時俱進，用最先進的教育觀念武裝自己。

2.營造真實的寫作情境，激發(fā)學生的創(chuàng)作熱情。在進行讀后續(xù)寫的教學過程中，要給學生提供真實可理解的語料，學生才能夠理解并深入挖掘文章主題，更有可能創(chuàng)作出好的續(xù)寫文章。

3.精心設計課堂活動，培養(yǎng)學生辯證思維。在新高考的背景下，教師應該在日常的寫作教學中不斷滲透批判性思維，并引導學生運用批判性思維進行思考。

四、結語

與開放式作文和半開放式作文不同，讀后續(xù)寫沒有固定的句型和模式。但如果學生能正確挖掘主題、合理擴展故事、巧妙模仿原文的語言和細節(jié)描述，那么讀后續(xù)寫就相對好把握。另外，因為讀后續(xù)寫被列入高考試卷中，引發(fā)學生對讀、寫之間的關系進行思考，逐漸認識到閱讀和寫作密不可分的關系，增強了讀與寫的互動，進而促進了學生的綜合語言應用。

參考文獻：

[1]Krashen S D. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford： Pergamon Press， 1981.

[2]Swain M. Three Functions of Output in Second Language Learning[M]. Oxford： Oxford University Press， 1995.