盛永進(jìn)

【摘 要】 基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)是提升融合教育質(zhì)量的必由之路。融合教學(xué)理?yè)?jù)主要來源于社會(huì)文化建構(gòu)理論，通過多層次的替代性水平構(gòu)建，可以解決殘疾學(xué)生參與基于課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)的問題。健全融合教學(xué)教研機(jī)制、建立融合教學(xué)專業(yè)規(guī)范、開發(fā)融合教學(xué)樣本案例、開展融合教學(xué)資源建設(shè)是本土實(shí)踐路徑的突破口。

【關(guān)鍵詞】 課程標(biāo)準(zhǔn)；融合教學(xué)；實(shí)踐路徑

【中圖分類號(hào)】 G760

課程的融合是融合教育最高，也是最難的目標(biāo)［1］，如何建立一個(gè)更為全面、系統(tǒng)、多元的融合課程教學(xué)體系，回應(yīng)學(xué)生多樣性差異，滿足所有學(xué)生的需要，成為當(dāng)代全球教育融合發(fā)展的核心問題之一［2］，它涉及整個(gè)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)的改革。2019年中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確提出：“嚴(yán)格按照國(guó)家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)，確保學(xué)生達(dá)到國(guó)家規(guī)定學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。［3］”殘疾學(xué)生參與普通課程學(xué)習(xí)并實(shí)施基于相同課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，是保障殘疾學(xué)生參與普通課程學(xué)習(xí)的權(quán)利和提高學(xué)業(yè)水平的重要舉措。但是，基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革不是一蹴而就的，尤其是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)，它不僅是一個(gè)理論問題，更是一個(gè)實(shí)踐問題。本文從融合課程實(shí)施的視角，聚焦普通課程的學(xué)科融合教學(xué)，從理論與實(shí)踐兩個(gè)維度作初步的思考，以期為提高我國(guó)融合教育質(zhì)量提供些許借鑒。

一、基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)改革的內(nèi)涵與意義

（一）基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)概念內(nèi)涵

“標(biāo)準(zhǔn)”是課程標(biāo)準(zhǔn)的簡(jiǎn)稱，“融合教學(xué)”則指向融合教育的課程實(shí)施，其概念的提出旨在對(duì)“融合”的強(qiáng)調(diào)，即教學(xué)中對(duì)不同學(xué)生學(xué)習(xí)差異的接納、尊重并努力滿足學(xué)生多樣性的需要。因此，我國(guó)基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)主要是指針對(duì)隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，以國(guó)家普通學(xué)校（幼兒園）課程標(biāo)準(zhǔn)（幼兒園的課程標(biāo)準(zhǔn)參照《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，下同）為依據(jù)，發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向作用，聚焦學(xué)科教學(xué)或?qū)W習(xí)活動(dòng)，建構(gòu)基于標(biāo)準(zhǔn)改革的教、學(xué)、研、評(píng)一致的教學(xué)體系及其實(shí)踐改革活動(dòng)。

融合教學(xué)的核心旨在保障隨班就讀學(xué)生參與普通課程學(xué)習(xí)權(quán)利的前提下，提供基于課程標(biāo)準(zhǔn)且適合其水平能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而提升課程教學(xué)的適宜性和有效性。教師要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的適宜性和有效性，關(guān)鍵在于進(jìn)行適應(yīng)差異的教學(xué)調(diào)整，但教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的調(diào)整必須與普通學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)接?！皩?duì)接”是指課程學(xué)習(xí)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)匹配的程度［4］。更確切地說，“對(duì)接”是匹配兩者的方法，以強(qiáng)化相互之間的聯(lián)結(jié)［5］。從評(píng)價(jià)的角度看，“基于標(biāo)準(zhǔn)”實(shí)際是一種標(biāo)準(zhǔn)參照，它意味著教師所教、學(xué)生所學(xué)以及所評(píng)測(cè)的技能、內(nèi)容是源于標(biāo)準(zhǔn)或以標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)的。因此，“對(duì)接”并不意味著學(xué)生的所有教育目標(biāo)都必須與課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)掛鉤，而是要有足夠的一致性，為學(xué)生參與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)做好準(zhǔn)備。

課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段水平的層級(jí)性、內(nèi)涵的復(fù)雜性及其本質(zhì)為基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)提供了可能。就學(xué)段水平而言，一般課程標(biāo)準(zhǔn)所涉及同一領(lǐng)域的要求都會(huì)按學(xué)段（年級(jí)）依次遞進(jìn)提高；就某一課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)而言，其本身蘊(yùn)含著一種復(fù)雜性整合，這種復(fù)雜性反映了滿足特定課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)所需的基質(zhì)，如先備知識(shí)、概念、技能加工、精熟程度、數(shù)量以及內(nèi)容構(gòu)成的具體應(yīng)用等。因此，根據(jù)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的復(fù)雜性，可將其分為不同水平層級(jí)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)或替代性表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而形成一組由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的序列層級(jí)，用于確定不同學(xué)生學(xué)習(xí)可測(cè)量的結(jié)果。

（二）基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)改革意義

1.基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)是提升融合教育質(zhì)量的必由之路

“全面推進(jìn)融合教育”是《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》的戰(zhàn)略目標(biāo)之一，而實(shí)現(xiàn)普通學(xué)校課程的包容性是融合教育高質(zhì)量發(fā)展的重要標(biāo)志。建設(shè)具有包容性課程的抓手在于實(shí)施基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)改革。課程標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)示了學(xué)生應(yīng)知、應(yīng)會(huì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是國(guó)家對(duì)課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，也是課程教學(xué)與評(píng)價(jià)的依據(jù)。2020年教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見》）強(qiáng)調(diào)“普通學(xué)校要根據(jù)國(guó)家普通中小學(xué)課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一教材要求，充分尊重和遵循殘疾學(xué)生的身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律，結(jié)合每位殘疾學(xué)生殘疾類別和程度的實(shí)際情況，合理調(diào)整課程教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)轉(zhuǎn)化教學(xué)方式，不斷提高對(duì)隨班就讀殘疾學(xué)生教育的適宜性和有效性?！币虼耍绾位谡n程標(biāo)準(zhǔn)，利用不同的課程資源和教學(xué)策略對(duì)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，形成不同水平的學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容來滿足學(xué)生的個(gè)性化需要，確保學(xué)生達(dá)到具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是貫徹落實(shí)教育部《指導(dǎo)意見》精神、實(shí)現(xiàn)國(guó)家教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)、提升融合教育質(zhì)量的必然要求。

2.基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)是深化課程包容性改革的現(xiàn)實(shí)需要

融合教育質(zhì)量的提升依賴于整個(gè)教育系統(tǒng)的課程改革，基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)是課程包容性改革的深水區(qū)。我國(guó)以隨班就讀為主要形式的融合教育雖已走過近40年的歷程，但在課堂教學(xué)中仍有“隨班就座”“隨班混讀”的現(xiàn)象。當(dāng)前融合課程實(shí)施面臨的瓶頸之一是課程教學(xué)缺乏足夠的包容性。從課程實(shí)施的策略上看，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)別化融合教學(xué)還沒有普遍地有效實(shí)施，許多教師習(xí)慣基于經(jīng)驗(yàn)、教材的傳統(tǒng)教學(xué)，而非基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的個(gè)別化調(diào)整，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)缺乏發(fā)展的內(nèi)在適宜性、連續(xù)性和一致性，弱化了教學(xué)的有效性。

面對(duì)隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平的差異，教師普遍缺乏基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)目標(biāo)調(diào)整的技能、策略與方法。因此，基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)需要教師深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)，把握其核心意涵，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)確、全面、具體地設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。概言之，通過重置標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的課程教學(xué)改革，充分發(fā)揮課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向和評(píng)價(jià)功能，樹立教師融合教學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)、掌握基于標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)別化教學(xué)調(diào)整的知識(shí)技能和方法策略，是提升教師融合教育專業(yè)能力、深化課程包容性改革、實(shí)現(xiàn)融合教育質(zhì)量進(jìn)階迭代提升的關(guān)鍵。

二、基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)理論基礎(chǔ)和對(duì)接策略

基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)改革需要理念的引領(lǐng)和理論的指導(dǎo)。它有著多元理論的支撐，就其方法論而言，主要來源于社會(huì)文化建構(gòu)論，在此理論驅(qū)動(dòng)下，基于標(biāo)準(zhǔn)、針對(duì)差異、適性調(diào)整開展融合教學(xué)已形成了較為成熟的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)。

（一）社會(huì)文化建構(gòu)視野下的融合教學(xué)

以維果茨基為代表的社會(huì)文化心理學(xué)派，針對(duì)認(rèn)知發(fā)展理論中聚焦認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)部性質(zhì)，卻忽視可以促進(jìn)學(xué)習(xí)的社會(huì)情境對(duì)人行為的影響，提出了社會(huì)文化建構(gòu)的學(xué)說。維果茨基認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)可以發(fā)生在獲得發(fā)展性能力之前，因此教學(xué)也應(yīng)注重外部影響，包括學(xué)生在有意義的物理、社會(huì)和文化背景下參與互動(dòng)等［6］。維果茨基提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”概念，指出兒童在其發(fā)展區(qū)內(nèi)，不僅能達(dá)到獨(dú)立的學(xué)習(xí)水平與行為，還可以在他人的幫助下獲得最大限度能到達(dá)的學(xué)習(xí)水平。教育者應(yīng)為兒童達(dá)到更高的學(xué)習(xí)水平提供幫助和引導(dǎo)，而不是僅限于兒童獨(dú)立能達(dá)到的較低的學(xué)習(xí)水平。

維果茨基的觀點(diǎn)還來源于他對(duì)孤兒院等福利機(jī)構(gòu)里特殊兒童的研究，其中包括聾童、盲童、智力障礙兒童、肢體障礙兒童等?；谏鐣?huì)文化建構(gòu)，維果茨基深刻分析了傳統(tǒng)特殊教育“隔離”造成的兩個(gè)弊端：一是社會(huì)對(duì)“缺陷”的消極歸因認(rèn)識(shí)導(dǎo)致教育者著重關(guān)注特殊兒童缺陷的治療，而非能力的提升；二是教育安置使特殊兒童與社會(huì)隔離，殘疾人的價(jià)值被貶損。他提出要解決傳統(tǒng)特殊教育中的這些問題，就必須解決特殊教育的社會(huì)隔離問題，實(shí)施融合教育。為此，維果茨基提出特殊教育視點(diǎn)的兩個(gè)轉(zhuǎn)向：一是從對(duì)特殊兒童缺陷的關(guān)注轉(zhuǎn)向他們的強(qiáng)項(xiàng)、優(yōu)勢(shì)和能力，即補(bǔ)償技能的發(fā)展可以支持特殊兒童適宜性的社會(huì)文化和學(xué)科能力的學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)個(gè)別化教育的實(shí)踐。二是在所有的教育或教學(xué)過程中，教育者應(yīng)根據(jù)特殊兒童個(gè)體的認(rèn)知、能力、社會(huì)文化的需要，運(yùn)用不同的選擇替代性表征系統(tǒng)來保持相同的教學(xué)內(nèi)容，增加兒童在社會(huì)文化背景下參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)［7］。這些轉(zhuǎn)向成為通用設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)（Universal Design for Learning）原則與表征水平替代策略的理論來源。

以多樣呈現(xiàn)、多樣表達(dá)、多樣參與的通用設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)原則為指導(dǎo)，通過多層次的替代性水平構(gòu)建，解決殘疾學(xué)生參與普通學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)的問題。替代性水平構(gòu)建能為不同能力水平的學(xué)生建立起基于學(xué)段（年級(jí)）課程平均水平的差異性替代評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。替代性水平構(gòu)建主要以兒童早期溝通交流的發(fā)展階段理論為指導(dǎo)。早期溝通交流的發(fā)展一般可分為前表征、具象表征和抽象表征三大階段?；诖?，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力和溝通能力水平可將學(xué)生分為三個(gè)相對(duì)應(yīng)水平層級(jí)：抽象表征水平、具象表征水平、前表征水平［8］。在抽象表征水平層級(jí)的學(xué)生能識(shí)別相對(duì)大量的共同抽象符號(hào)，如常用字詞和數(shù)字或使用輔助技術(shù)設(shè)備來表達(dá)一系列的符號(hào)等；在具象表征水平層級(jí)的學(xué)生可以理解少量的具象物體或表征，如學(xué)習(xí)圖片與實(shí)物配對(duì)，使用實(shí)物或圖片表達(dá)要求等；在前表征水平層級(jí)的學(xué)生意圖行為有限，其意圖溝通表達(dá)的能力須通過仔細(xì)的觀察才能發(fā)現(xiàn)。

（二）基于標(biāo)準(zhǔn)融合教學(xué)的對(duì)接策略

國(guó)際已有的研究與實(shí)踐表明，特殊兒童參與普通學(xué)校課程學(xué)習(xí)的抓手在于實(shí)施基于標(biāo)準(zhǔn)的替代性學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。替代性評(píng)價(jià)的核心意涵是指將學(xué)科課程的學(xué)段（年級(jí)）水平標(biāo)準(zhǔn)，替代為不同能力水平的學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)可達(dá)到的成就標(biāo)準(zhǔn)。因此，如何根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容分解為不同水平層級(jí)的替代性成就標(biāo)準(zhǔn)，是替代性評(píng)價(jià)實(shí)施的關(guān)鍵。以“通用設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”為指導(dǎo)原則，促進(jìn)教師基于標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)的研究和實(shí)踐探索。以美國(guó)為例，目前已形成了殘疾學(xué)生融合參與學(xué)習(xí)的三條對(duì)接策略［9］：年級(jí)（學(xué)段）水平調(diào)適（變通）對(duì)接、年級(jí)（學(xué)段）水平分層調(diào)整對(duì)接、參與技能學(xué)習(xí)對(duì)接。

1.年級(jí)（學(xué)段）水平調(diào)適（變通）對(duì)接

“調(diào)適”可看成是一種變通策略，是指僅改變學(xué)生參與學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的信息、材料或方式，但不改變其內(nèi)容及水平難度［10］。這主要適用于一些感官障礙學(xué)生，如視障學(xué)生或聽障學(xué)生只需對(duì)學(xué)習(xí)信息的呈現(xiàn)、接受或表達(dá)等采取調(diào)適的方法即可參與相同年級(jí)水平的課程學(xué)習(xí)?！罢{(diào)適”旨在減少甚至消除因殘疾而影響學(xué)生參與學(xué)習(xí)的因素。在具體實(shí)施時(shí)，教師要使調(diào)適取得實(shí)效，須理解課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的性質(zhì)、學(xué)生的身心特征和學(xué)習(xí)需要。

2.年級(jí)（學(xué)段）水平分層調(diào)整對(duì)接

年級(jí)（學(xué)段）水平分層調(diào)整對(duì)接是指利用課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段的層級(jí)性和內(nèi)涵的復(fù)雜性，將某一內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)分解為一組不同層級(jí)的表現(xiàn)水平，使得參與學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容仍與標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接，但對(duì)學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和難度做了相應(yīng)的調(diào)整。以《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》第一學(xué)段（1—2年級(jí)）“數(shù)與運(yùn)算”領(lǐng)域?yàn)槔?，?nèi)容標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生“會(huì)20以內(nèi)的加減法”。假設(shè)根據(jù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)第一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)為學(xué)會(huì)“10以內(nèi)的加減法”，那么可將目標(biāo)分為至少四個(gè)層級(jí)的表現(xiàn)水平：水平1，學(xué)會(huì)5以內(nèi)數(shù)的加減法；水平2，學(xué)會(huì)10以內(nèi)數(shù)的加減法；水平3，進(jìn)行5以內(nèi)的數(shù)字與物品配對(duì)；水平4，進(jìn)行10以內(nèi)的數(shù)字與物品配對(duì)。從水平1到水平4形成了基于課程標(biāo)準(zhǔn)的一組由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的表現(xiàn)水平序列層級(jí)。通過課程本位評(píng)估可以為不同水平的學(xué)生找到其相應(yīng)參與學(xué)習(xí)的水平對(duì)接點(diǎn)或參與點(diǎn)，以此作為個(gè)別化學(xué)習(xí)目標(biāo)或測(cè)量結(jié)果。需要強(qiáng)調(diào)的是，每個(gè)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)都可細(xì)分為不同層級(jí)的對(duì)接點(diǎn)，但對(duì)接的參與點(diǎn)數(shù)量各不相同，取決于標(biāo)準(zhǔn)本身的內(nèi)容和性質(zhì)。

3.參與技能學(xué)習(xí)對(duì)接

參與技能學(xué)習(xí)對(duì)接又稱替代技能對(duì)接，即替代原有的目標(biāo)內(nèi)容，主要針對(duì)重度障礙和極重度障礙的學(xué)生。“參與技能”具體是指一些課程學(xué)習(xí)參與的先備技能，如溝通、社交和運(yùn)動(dòng)技能等，這些技能的習(xí)得最終可以使學(xué)生體驗(yàn)和探索普通課程學(xué)習(xí)的工具、材料和學(xué)科內(nèi)容等，同時(shí)非學(xué)科的參與技能可以作為基于標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的一部分。參與技能學(xué)習(xí)目標(biāo)不是隨意制訂的，其對(duì)接的條件是即使在最低標(biāo)準(zhǔn)分層表現(xiàn)水平上，學(xué)生也不能直接參與基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)，而又有其他早期發(fā)展技能亟待解決，在這種情況下應(yīng)實(shí)施參與技能學(xué)習(xí)對(duì)接。以上述的“20以內(nèi)加減法”為例，如果學(xué)生不具備簡(jiǎn)單實(shí)物與數(shù)量配對(duì)的水平，那么他的參與技能對(duì)接目標(biāo)可設(shè)計(jì)為對(duì)“10以內(nèi)的加減法”學(xué)習(xí)的課堂材料、活動(dòng)等做出相應(yīng)的調(diào)整。例如，對(duì)需要進(jìn)行加法或減法的材料（數(shù)棒、七巧板等實(shí)物）做出反饋、識(shí)別、注意、追蹤、抓握、釋放等。雖然教學(xué)的目標(biāo)內(nèi)容被替代了，但學(xué)生仍參與了基于同一標(biāo)準(zhǔn)的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)又兼顧了自身發(fā)展需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

三、基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)實(shí)踐路徑

國(guó)際經(jīng)驗(yàn)表明，基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它牽涉課程政策的推進(jìn)、課程標(biāo)準(zhǔn)的完善、教學(xué)活動(dòng)的革新以及學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的重塑等。就我國(guó)的現(xiàn)實(shí)而言，既要保證隨班就讀學(xué)生參與普通學(xué)校課程學(xué)習(xí)的權(quán)利，又要提供基于標(biāo)準(zhǔn)的適合其水平的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，進(jìn)而提升融合教學(xué)的適宜性和有效性，還面臨著許多挑戰(zhàn)。其中最為核心的問題是如何依據(jù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，根據(jù)不同學(xué)生的水平進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)調(diào)整。正因?yàn)槿绱?，它需要通過實(shí)踐的改革行動(dòng)，在實(shí)驗(yàn)中積累經(jīng)驗(yàn)，不斷完善，進(jìn)而形成本土經(jīng)驗(yàn)?；诖?，本土實(shí)踐路徑的突破口應(yīng)重點(diǎn)放在四個(gè)方面。

（一）健全融合教育教學(xué)研究體制

推進(jìn)融合教育課程與教學(xué)的改革，需要完善融合課程教學(xué)的管理制度和體系。應(yīng)充分發(fā)揮我國(guó)獨(dú)特的教學(xué)研究體制，加強(qiáng)教育行政統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，建立普特跨界合作支持、區(qū)域分級(jí)的教研體制，為基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)改革實(shí)踐保駕護(hù)航?？梢圆扇^(qū)域試點(diǎn)先行策略，成立融合課程教學(xué)研訓(xùn)部。在現(xiàn)有的教師發(fā)展中心增設(shè)融合教學(xué)研訓(xùn)部，健全融合教育教學(xué)改革的管理、指導(dǎo)功能，全面具體負(fù)責(zé)區(qū)域融合教學(xué)研究的規(guī)劃、組織、實(shí)施及評(píng)價(jià)工作，保障教學(xué)改革試點(diǎn)的推動(dòng)和實(shí)施。在此基礎(chǔ)上，組建由融合項(xiàng)目學(xué)校教師、資源教師、特殊教育指導(dǎo)中心專業(yè)人員、普通學(xué)校教研員、普通教育課程專家、特殊教育課程專家合作參與的教研共同體，形成區(qū)域教研和校本教研、教師教研、學(xué)校和教師融合教學(xué)三級(jí)聯(lián)動(dòng)機(jī)制，推進(jìn)區(qū)域改革實(shí)驗(yàn)探索。

區(qū)域?qū)用鎽?yīng)整體設(shè)計(jì)，將基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)用于常規(guī)調(diào)研、教研、專項(xiàng)研究等；組建區(qū)域項(xiàng)目學(xué)校教研聯(lián)盟，制訂研修計(jì)劃與課程內(nèi)容、設(shè)立評(píng)價(jià)工作坊等，充分發(fā)揮基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的推動(dòng)作用；通過問題解決機(jī)制、交流研討機(jī)制等持續(xù)引導(dǎo)，促進(jìn)區(qū)域融合教學(xué)質(zhì)量的提升。學(xué)校層面應(yīng)根據(jù)教研目標(biāo)，做到整體規(guī)劃、周密部署，通過專家引領(lǐng)、骨干先行、聯(lián)合教研等形式，聚焦關(guān)鍵問題，進(jìn)行重點(diǎn)突破，有效落實(shí)目標(biāo)?；趨^(qū)域與學(xué)校二級(jí)教研機(jī)制的引領(lǐng)，教師層面應(yīng)系統(tǒng)深入學(xué)習(xí)領(lǐng)悟課程標(biāo)準(zhǔn)及融合教學(xué)調(diào)整策略，準(zhǔn)確定位目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)活動(dòng)的指向和落點(diǎn)，深化融合學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，教師通過自我反思、相互學(xué)習(xí)以及自我診斷，有針對(duì)性地探索、提煉、創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，分享研究成果。

（二）建立基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)專業(yè)規(guī)范

課程教學(xué)是一種專業(yè)的實(shí)踐，開展基于課程標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)實(shí)踐，需要在開展實(shí)踐行動(dòng)的探索過程中，逐步建立起一套系統(tǒng)的融合課程教學(xué)專業(yè)規(guī)范。這些規(guī)范需要以課程教學(xué)的文件形式來實(shí)現(xiàn)，并通過實(shí)踐的探索、總結(jié)和打磨，不斷完善。其核心規(guī)范應(yīng)包括五個(gè)方面的內(nèi)容。

一是基于標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)別化教育計(jì)劃編制規(guī)范?；跇?biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)目標(biāo)、策略等必然要反映在個(gè)別化教育計(jì)劃中，因此，教師要根據(jù)國(guó)家課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材，結(jié)合隨班就讀學(xué)生的身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需要制訂個(gè)別化教育計(jì)劃（以下簡(jiǎn)稱IEP），形成基于課程標(biāo)準(zhǔn)的IEP制訂規(guī)范。前提是教師要研讀與分解課程標(biāo)準(zhǔn)，研究教材、學(xué)情與相關(guān)資源。二是基于標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)別化學(xué)期課程綱要編制規(guī)范?；跇?biāo)準(zhǔn)的教學(xué)需要對(duì)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分解并編制相應(yīng)的學(xué)期課程綱要。對(duì)照學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、參考教材內(nèi)容和隨班就讀學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃，按學(xué)段、年級(jí)、單元的時(shí)序分解課程標(biāo)準(zhǔn)，使基于課程標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)別化學(xué)期課程綱要編制規(guī)范。三是基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)方案（教案）規(guī)范。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、個(gè)別化學(xué)期課程綱要，將IEP與單元或課時(shí)相對(duì)接，設(shè)計(jì)教學(xué)方案，使基于課程標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)方案編寫規(guī)范。四是基于標(biāo)準(zhǔn)的有效教學(xué)評(píng)估規(guī)范。根據(jù)通用設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)原則，確立課堂融合教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)照課程標(biāo)準(zhǔn)從課堂教學(xué)活動(dòng)樣態(tài)進(jìn)行實(shí)效考察，觀察學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程活動(dòng)與課堂文化，評(píng)估課堂融合教學(xué)的有效性，形成課堂有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范。五是基于標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)別化學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)規(guī)范。教師依據(jù)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)科的現(xiàn)狀水平，確定相應(yīng)的學(xué)業(yè)表現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，采取多樣、靈活的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式，形成學(xué)期或?qū)W年學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)規(guī)范。

（三）開發(fā)基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)案例樣本

教育的最佳實(shí)踐來源于“循證實(shí)踐”的研究。教師應(yīng)努力通過基于實(shí)踐的研究篩選形成相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，為融合課程教學(xué)深化改革提供值得借鑒的實(shí)踐探索樣本，并作為教學(xué)資源建設(shè)的基礎(chǔ)。樣本的選擇應(yīng)包括不同的學(xué)段、類型和學(xué)科等。不同學(xué)段的融合教學(xué)案例樣本包括學(xué)前階段、義務(wù)教育階段和高中階段；不同障礙類型學(xué)生的案例樣本應(yīng)主要包括感官障礙學(xué)生、智力與發(fā)展性障礙學(xué)生兩大類。不同學(xué)科課程融合教學(xué)的案例樣本應(yīng)重點(diǎn)選擇語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、藝術(shù)和科學(xué)。

（四）開展基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)資源建設(shè)

教師圍繞教什么、如何教，通過邊研究、邊實(shí)驗(yàn)、邊積累等方式開展基于標(biāo)準(zhǔn)的融合教學(xué)資源建設(shè)，為推進(jìn)區(qū)域課程教學(xué)提供專業(yè)引領(lǐng)與支持，形成一個(gè)集課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)于一體的教師專業(yè)發(fā)展信息化資源支持系統(tǒng)。

學(xué)?？梢赃\(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息化手段，在已有的資源建設(shè)基礎(chǔ)上，擴(kuò)展建設(shè)融合教學(xué)云平臺(tái)，其重點(diǎn)應(yīng)放在設(shè)計(jì)基于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)表現(xiàn)評(píng)價(jià)調(diào)整（標(biāo)準(zhǔn)）指南上。課程標(biāo)準(zhǔn)主要表現(xiàn)為內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的表述，它是學(xué)習(xí)成果及其學(xué)科素養(yǎng)的高度概括?；跇?biāo)準(zhǔn)的教學(xué)需要將其分解為更多的可操作和可評(píng)價(jià)的內(nèi)容，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容和結(jié)果。課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的具體化要體現(xiàn)不同年級(jí)（或不同學(xué)段）層級(jí)發(fā)展（遞進(jìn)），體現(xiàn)其多維發(fā)展（知識(shí)、能力、思維、情感態(tài)度價(jià)值觀等）。該部分主要幫助教師理解課程標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)設(shè)計(jì)個(gè)別化的融合教學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括課程標(biāo)準(zhǔn)的核心意涵，關(guān)鍵概念的解釋和實(shí)例，相互聯(lián)結(jié)的學(xué)科活動(dòng)的學(xué)習(xí)參與建議，表現(xiàn)水平分解等，進(jìn)而選擇適合學(xué)生需要的教學(xué)內(nèi)容和材料以支持有效的教學(xué)。

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本文為2021年江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)域融合教學(xué)實(shí)踐探索”（編號(hào)：2021JSQZ0116）階段性研究成果。

（作者單位：南京特殊教育師范學(xué)院，210038）