閆麗霞 喬暉

摘? ?要： 地方性知識(shí)具有問(wèn)題解決功能和文化價(jià)值屬性，是促進(jìn)鄉(xiāng)村振興的重要知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)和文化視角。在學(xué)校視域中，地方性知識(shí)是鄉(xiāng)村教育傳承的文化基因，是蘊(yùn)含學(xué)習(xí)價(jià)值的教育資源，可化解鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”“離土”的實(shí)施困境。鄉(xiāng)村教師把地方性知識(shí)融入課程，具有破解不同知識(shí)類(lèi)型作用發(fā)揮不平衡、不充分的態(tài)勢(shì)，是增加學(xué)校知識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)契合度的重要手段，也能夠回應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)生建立文化自信的現(xiàn)實(shí)需要，是新時(shí)代鄉(xiāng)村教師反貧困實(shí)踐應(yīng)該具有的重要能力。因此，提高鄉(xiāng)村教師課程開(kāi)發(fā)能力，再脈絡(luò)化進(jìn)行知識(shí)的重組，重估地方性知識(shí)價(jià)值，形成“可表達(dá)”的課程開(kāi)發(fā)程序，通過(guò)自覺(jué)的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐來(lái)開(kāi)展扶智工作，對(duì)美麗鄉(xiāng)村建設(shè)起著重要的推動(dòng)作用。

關(guān)鍵詞： 后脫貧時(shí)代；鄉(xiāng)村教師；課程開(kāi)發(fā)；地方性知識(shí)

在后脫貧時(shí)代，鄉(xiāng)村民眾的多元訴求與鄉(xiāng)村學(xué)生建立文化自信的期待要求鄉(xiāng)村學(xué)校反貧困能力實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型升級(jí)。教育部等四部門(mén)發(fā)布《關(guān)于實(shí)現(xiàn)鞏固拓展教育脫貧攻堅(jiān)成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接的意見(jiàn)》（教發(fā)〔2021〕4號(hào)）（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》），吹響了后脫貧時(shí)代鄉(xiāng)村教育扶貧接續(xù)推進(jìn)的號(hào)角。作為鄉(xiāng)村教育重要力量之一的鄉(xiāng)村教師，應(yīng)該為提高農(nóng)民素質(zhì)、提高農(nóng)業(yè)生產(chǎn)發(fā)展水平、提高農(nóng)村生活質(zhì)量提供智力支持，其反貧困實(shí)踐能力亟須提升。課程開(kāi)發(fā)能力是鄉(xiāng)村教師更富時(shí)代性、民族性與地域性的關(guān)鍵性能力1，是鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主權(quán)利之一2，還是鄉(xiāng)村教師反貧困實(shí)踐的重要能力之一，是“教育脫貧攻堅(jiān)成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接”3 的重要手段。

鄉(xiāng)村學(xué)校的課程是鄉(xiāng)村教育之基礎(chǔ)，是學(xué)生了解社會(huì)的重要途徑?；貧w鄉(xiāng)土，凸顯地方性知識(shí)價(jià)值是鄉(xiāng)村課程改革的重要變革方向之一。鄉(xiāng)村教師把地方性知識(shí)融入課程，具有破解不同知識(shí)類(lèi)型作用發(fā)揮不平衡、不充分態(tài)勢(shì)的作用，也能夠回應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)生建立文化自信的現(xiàn)實(shí)需要，是后脫貧時(shí)代教師反貧困實(shí)踐應(yīng)該具有的重要能力。

一、地方性知識(shí)介入：阻斷貧困何以可能

地方性知識(shí)作為一種強(qiáng)有力的知識(shí)類(lèi)型，是促進(jìn)鄉(xiāng)村振興的重要知識(shí)符號(hào)系統(tǒng)和文化資源。在后脫貧時(shí)代，隨著黨和政府對(duì)鄉(xiāng)村教育經(jīng)費(fèi)投入的不斷增加，反貧困策略早已不是財(cái)政投入和基礎(chǔ)設(shè)施的改善問(wèn)題，而已轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?duì)貧困者自身資源的開(kāi)發(fā)利用”1 的問(wèn)題。地方性知識(shí)作為一種“貧困人群自身反貧困文化資源”的價(jià)值，值得深入挖掘。

地方性知識(shí)是鄉(xiāng)村社會(huì)內(nèi)生的民間知識(shí)，是“一種具體的區(qū)域性知識(shí)系統(tǒng)”，它包括規(guī)則性知識(shí)，即鄉(xiāng)村社會(huì)的道德、倫理、習(xí)慣、風(fēng)俗乃至鄉(xiāng)規(guī)民約等內(nèi)生規(guī)則，內(nèi)生規(guī)則折射著特定區(qū)域的價(jià)值觀；還包括程序性知識(shí)，即一些具體應(yīng)用在社會(huì)層面和個(gè)體層面的生產(chǎn)技藝。在后脫貧時(shí)代，我們不僅要關(guān)注地方性知識(shí)的解釋功能，即應(yīng)用地方性知識(shí)來(lái)分析“民族地區(qū)災(zāi)害文化、空間治理方式、政策目標(biāo)與地方實(shí)踐錯(cuò)位”2 等問(wèn)題，還應(yīng)該從地方性知識(shí)本體價(jià)值論角度來(lái)探究其所具有的扶貧功能。

1.地方性知識(shí)的問(wèn)題解決功能

地方性知識(shí)在推動(dòng)地方性問(wèn)題的解決方面，具有獨(dú)特的科學(xué)意義和更強(qiáng)實(shí)用性、再生性。3 知識(shí)的來(lái)源有多種途徑，推理、觀察和實(shí)驗(yàn)只是其中之一，實(shí)踐和感覺(jué)也是獲得真知必不可少的途徑。與科學(xué)知識(shí)相比，地方性知識(shí)在解決地方性問(wèn)題時(shí)具有較高的匹配度和建設(shè)性?xún)r(jià)值，其效度是客觀普遍的實(shí)驗(yàn)知識(shí)難以企及的，在推動(dòng)地方性問(wèn)題的解決方面起不可估量的作用。

后現(xiàn)代主義認(rèn)為，任何一種知識(shí)都具有情境性、開(kāi)放性和發(fā)展性，科學(xué)知識(shí)和地方性知識(shí)都是一定情境和適用范圍內(nèi)的“真理性”知識(shí)。地方性知識(shí)中“不僅蘊(yùn)藏著一些現(xiàn)代科學(xué)迄今為人所不了解的信息，而且也是獲取與創(chuàng)造知識(shí)的其他方式、社會(huì)與自然之間存在著的其他關(guān)系之反映”。4 地方性知識(shí)豐富著我們理解和認(rèn)識(shí)世界的方式，也是我們避免科學(xué)知識(shí)可能帶給我們盲點(diǎn)和負(fù)面效應(yīng)從而造成悲劇的有效知識(shí)類(lèi)型之一。另外，地方性知識(shí)與科學(xué)知識(shí)是可以相互轉(zhuǎn)化的。祖田修認(rèn)為，生活世界和科學(xué)世界是統(tǒng)一的，我們從日常生活世界的經(jīng)驗(yàn)中得出的樸素疑問(wèn)和直觀性回歸，將會(huì)成為重建科學(xué)世界的原點(diǎn)。5 這種循環(huán)可以消除地方性知識(shí)和科學(xué)知識(shí)的隔閡，啟發(fā)我們重新發(fā)現(xiàn)地方性知識(shí)的價(jià)值。因此，應(yīng)建立基于地方性知識(shí)維度的扶貧政策框架，全面重視地方性知識(shí)在扶貧項(xiàng)目中的作用，把地方性知識(shí)尤其是鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識(shí)納入社會(huì)經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略，充分挖掘作為內(nèi)源性資源的地方性知識(shí)的價(jià)值，激活地方內(nèi)源發(fā)展的活力和動(dòng)力。

2.地方性知識(shí)的文化價(jià)值屬性

地方性知識(shí)塑造了區(qū)別于城市文化和普遍性知識(shí)的差異性文化景觀和知識(shí)圖譜。吉爾茲在論及作為地方性知識(shí)之一和作為文化體系的“常識(shí)”的性質(zhì)時(shí)，認(rèn)為其具有自然性、實(shí)踐性、稀釋性、無(wú)序性和可及性的特征。正是這些特征，使得地方性知識(shí)具有獨(dú)特魅力和巨大作用，它們“將引導(dǎo)人類(lèi)學(xué)用新的方法去審視老的問(wèn)題，特別是那些諸如文化是怎樣銜接和整合的問(wèn)題”。6 在論述“實(shí)踐性”時(shí)，他指出“實(shí)踐性”不僅是在“狹義的實(shí)用主義有用的層面上”，而且是在智識(shí)層面的“更寬泛的，充斥著民間哲學(xué)睿智意義上的”。7 地方性知識(shí)是“那些當(dāng)所有人為的各種符號(hào)體系竭其所能皆于事無(wú)補(bǔ)之后，它仍能保留著那些更為深層復(fù)雜的成就的原因皆備于旁的那個(gè)部分”。8 我國(guó)的民族地區(qū)和偏遠(yuǎn)山區(qū)以地方性知識(shí)為基礎(chǔ)，把它的獨(dú)特性通過(guò)產(chǎn)業(yè)化、市場(chǎng)化的方式進(jìn)行轉(zhuǎn)化，最大限度地發(fā)揮其獨(dú)有的文化、經(jīng)濟(jì)價(jià)值，為民族地區(qū)和偏遠(yuǎn)山區(qū)創(chuàng)造著可觀的經(jīng)濟(jì)收入。

扶貧“要以承認(rèn)當(dāng)?shù)厝说娜粘Ｉ钍澜绲恼胬硇詾槌霭l(fā)點(diǎn)”9，地方性知識(shí)具有問(wèn)題解決功能和文化價(jià)值屬性，它是后脫貧時(shí)代鄉(xiāng)村振興的知識(shí)武器。地方性知識(shí)的回歸是新時(shí)代教育扶貧的重要議題。當(dāng)然，我們需要清晰地認(rèn)識(shí)到地方性知識(shí)并不能直接帶來(lái)經(jīng)濟(jì)價(jià)值，其價(jià)值的顯現(xiàn)與阻斷貧困功能的發(fā)揮是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)性工程。地方性知識(shí)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值一旦被挖掘，就會(huì)轉(zhuǎn)化為文化資本，為鄉(xiāng)村發(fā)展提供強(qiáng)有力的支撐。另外，在后脫貧時(shí)代中重新提出重視地方性知識(shí)的價(jià)值與作用，更是一種從文化的視角去思考“國(guó)家與農(nóng)村兩個(gè)不同知識(shí)系統(tǒng)之間如何交流的問(wèn)題”1，即兩種知識(shí)系統(tǒng)如何達(dá)成理解和溝通的問(wèn)題。

二、地方性知識(shí)回歸：融入學(xué)校場(chǎng)域何以可歸

近代以后，地方性知識(shí)脫離在學(xué)校之外，這種脫離具有一定的歷史必然性。在后脫貧時(shí)代，地方性知識(shí)具有了重新回歸學(xué)校場(chǎng)域的條件。

1.地方性知識(shí)可化解鄉(xiāng)村教育實(shí)施困境：增加知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的契合度

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，學(xué)生學(xué)業(yè)成就并非單純?nèi)Q于學(xué)生的心智能力，學(xué)校知識(shí)與生活情境的關(guān)聯(lián)性、課程內(nèi)容與學(xué)生思考模式的契合度、抽象概念與具體訊息的轉(zhuǎn)化度也是影響學(xué)業(yè)成就的非常重要因素。2 目前鄉(xiāng)村地區(qū)課程與鄉(xiāng)村學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活具有一定的偏離度，盡管鄉(xiāng)村教育在硬件設(shè)施上得到了極大好轉(zhuǎn)，但鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)并沒(méi)有同步提高，厭學(xué)和輟學(xué)現(xiàn)象又有上升趨勢(shì)。許多學(xué)生缺乏父母的關(guān)愛(ài)和教育，鄉(xiāng)村學(xué)生的自我認(rèn)同感低，學(xué)生心理問(wèn)題增多，他們的需求長(zhǎng)期不被看見(jiàn)，成就動(dòng)機(jī)低下，學(xué)生自身追求高學(xué)業(yè)水平的動(dòng)力相對(duì)不足。一些鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生還存在著“反學(xué)校文化”3：鄉(xiāng)村有些兒童看不起自己的任課教師，抵制權(quán)威，由于精神空間局限和視野眼界的狹窄錯(cuò)誤地形成“部分洞察”，他們更容易在觀念上確認(rèn)讀書(shū)的無(wú)用性，這些都在一定程度上造成了鄉(xiāng)村學(xué)生比城市學(xué)生更難教，教師的挫敗感強(qiáng)，難以獲得成就感。造成這一現(xiàn)象的原因有很多，但學(xué)校課程與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)的弱關(guān)聯(lián)性，以及鄉(xiāng)村教師缺乏課程開(kāi)發(fā)的意識(shí)與能力，沒(méi)有對(duì)課程進(jìn)行針對(duì)性的二次開(kāi)發(fā)?，F(xiàn)行課程在增加學(xué)生學(xué)習(xí)難度的同時(shí)降低了學(xué)習(xí)興趣，則無(wú)疑是最為重要的原因之一。

鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)施的課程具有明顯的“城市取向”“離農(nóng)離土”特征，雖然為鄉(xiāng)村學(xué)生流向城市做了智識(shí)上的準(zhǔn)備，但將學(xué)生已有的豐富經(jīng)驗(yàn)和寬廣的地方性知識(shí)背景排除在外，與他們實(shí)際生活和心理狀態(tài)存在一定距離，無(wú)法給予情感慰藉，在一定程度上增加了“秩序、意義、方向和動(dòng)力”等心理動(dòng)機(jī)因素融于學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的困難度，“學(xué)習(xí)者從課程中感覺(jué)不到觸動(dòng)心靈的啟迪，激蕩智慧的力量，遠(yuǎn)離生活的課程給學(xué)習(xí)者帶來(lái)更多的茫然、迷惑甚或混亂”。4 如果將與鄉(xiāng)村學(xué)生具有天然聯(lián)系的地方性知識(shí)融入課程中，讓學(xué)生成為知識(shí)的建構(gòu)者之一，則可以在提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)促進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)提高。

2.地方性知識(shí)是蘊(yùn)含學(xué)習(xí)價(jià)值的教育資源：支持學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架

地方性知識(shí)是鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)媒介。日本學(xué)者祖田修認(rèn)為，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中有完整的人性，是人性的綜合，包含“循環(huán)性、多樣性、互動(dòng)性以及自我創(chuàng)造性”5 四個(gè)方面的內(nèi)容，“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)還蘊(yùn)含著人類(lèi)生活所不可缺少的真諦，它尤其會(huì)對(duì)培養(yǎng)兒童的情操產(chǎn)生積極影響……但是對(duì)自然和農(nóng)業(yè)的體驗(yàn)卻超越了技術(shù)的范圍，在對(duì)將人作為完整的人進(jìn)行教育這一點(diǎn)上具有重要意義?！?/p>

許多教育學(xué)者重視鄉(xiāng)村價(jià)值規(guī)范、倫理道德和行為規(guī)則等地方性知識(shí)的育人功能。陶行知先生說(shuō)過(guò)，“活的鄉(xiāng)村教育要用活的環(huán)境，不用死的書(shū)本”。徐繼存等認(rèn)為，“啟迪良知不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)正在于把地方性知識(shí)引入課堂，使普遍性知識(shí)和地方性知識(shí)有效接軌”。6 劉鐵芳認(rèn)為，鄉(xiāng)村少年精神“成人”須在與鄉(xiāng)村自然的親熟關(guān)系中完成中，“鄉(xiāng)村自然以及建立在自然、樸實(shí)的生存姿態(tài)上的鄉(xiāng)村文化……有著在哲學(xué)、倫理、價(jià)值層面足以悉心呵護(hù)鄉(xiāng)村少年生存的豐富內(nèi)容”。1

3.地方性知識(shí)是鄉(xiāng)村教育傳承的文化基因：促進(jìn)民族認(rèn)同的化育

地方性知識(shí)蘊(yùn)含在鄉(xiāng)村中無(wú)形的價(jià)值規(guī)范、倫理道德和行為規(guī)則中，是“民間社會(huì)深層的‘知識(shí)無(wú)意識(shí)由‘不可描述的感覺(jué)世界所構(gòu)成”2，這些規(guī)則是隱喻的、真實(shí)的“無(wú)言之知”，它們是解讀鄉(xiāng)村社會(huì)、衡量社會(huì)與文化變遷的重要價(jià)值準(zhǔn)則，是潛藏在國(guó)人心中的集體無(wú)意識(shí)，是我們民族因襲數(shù)千年的認(rèn)知規(guī)則和價(jià)值觀，它們“超越于寫(xiě)在紙上、鐫在石上的文本概念”3，具有文本無(wú)法傳遞的“包含性”4，表現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力。地方性知識(shí)具有文明傳承的功能，保存著源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的民族傳統(tǒng)、習(xí)俗人文和歷史文化，滋養(yǎng)著個(gè)體整體人格和現(xiàn)代公民素質(zhì)的發(fā)展，促進(jìn)著民族認(rèn)同的化育。地方性知識(shí)進(jìn)入課程和實(shí)施的過(guò)程也是傳承和強(qiáng)化民族文化基因的過(guò)程，有助于實(shí)現(xiàn)文化自信，激活鄉(xiāng)村文化在青少年一代心靈的活躍度，夯實(shí)青少年一代的民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同度。

總之，內(nèi)嵌在鄉(xiāng)村的地方性知識(shí)是學(xué)校教育對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生進(jìn)行教育的前提，是鄉(xiāng)村兒童在他們活動(dòng)的社會(huì)空間遺傳的文化基因，也是鄉(xiāng)村兒童在進(jìn)入學(xué)校之前頭腦中存在的前概念。現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)該對(duì)兒童頭腦中先前存在的原有基礎(chǔ)和前概念做出回應(yīng)。隨著現(xiàn)代化的推進(jìn)，代表著“理性主義、功能主義、契約主義和個(gè)人主義”5 的現(xiàn)代知識(shí)雖然已成為普適性的規(guī)范，然而這些代表著外在的法理社會(huì)的現(xiàn)代知識(shí)在進(jìn)入鄉(xiāng)土社會(huì)時(shí)會(huì)遭到內(nèi)在的“行動(dòng)中的法律”6 的地方性知識(shí)的排斥，需經(jīng)過(guò)地方性知識(shí)重新闡釋?zhuān)c鄉(xiāng)村學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)經(jīng)同化與順應(yīng)的認(rèn)知相互作用后，內(nèi)嵌到他們?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)和文化背景中才能獲得某種正當(dāng)性。地方性知識(shí)是蘊(yùn)含價(jià)值的學(xué)習(xí)媒介，具有真理性，是潛藏在我們心中的集體意識(shí)。鄉(xiāng)村教育的重建之路，需要對(duì)地方性知識(shí)進(jìn)行重新估量。

三、課程開(kāi)發(fā)能力提升：鄉(xiāng)村教師反貧困實(shí)踐何以可為

教育脫貧離不開(kāi)鄉(xiāng)村教師課程開(kāi)發(fā)能力的提升，課程開(kāi)發(fā)能力是新時(shí)期教育反貧困戰(zhàn)略實(shí)施的應(yīng)有之義。鄉(xiāng)村教師反貧困實(shí)踐需要教師提高課程開(kāi)發(fā)能力，把視野拓寬至地方性知識(shí)和廣闊的鄉(xiāng)村社會(huì)，拉近課程和學(xué)生心理的距離，對(duì)時(shí)代精神和地方性知識(shí)所承載的文化價(jià)值做出反應(yīng)，把知識(shí)領(lǐng)域和學(xué)校課程進(jìn)行理智重構(gòu)作為自身的專(zhuān)業(yè)使命，打破不同知識(shí)類(lèi)型之間的疆界和彼此之間的孤立狀態(tài)，重新理解知識(shí)、鄉(xiāng)村的空間和時(shí)間，讓學(xué)校和村落真正成為鄉(xiāng)村兒童熱愛(ài)的地方?，F(xiàn)實(shí)中鄉(xiāng)村教師課程開(kāi)發(fā)能力低下的狀況仍然存在，究其原因，是由教師對(duì)地方性知識(shí)之于其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值和重要性認(rèn)識(shí)不足，及鄉(xiāng)村教師地方性課程開(kāi)發(fā)的策略缺失而導(dǎo)致的，這些因素在一定程度上也阻礙了鄉(xiāng)村教師反貧困實(shí)踐能力的提升。

1.再脈絡(luò)化知識(shí)的重組：價(jià)值的重估

鄉(xiāng)村教師要在正確認(rèn)識(shí)地方性知識(shí)價(jià)值的基礎(chǔ)上，發(fā)揮不同知識(shí)類(lèi)型的融通者的身份優(yōu)勢(shì)，在知識(shí)空間的互換和內(nèi)外視角的交織中重估地方性知識(shí)的價(jià)值，在課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐中自覺(jué)維護(hù)地方性知識(shí)的合法性地位，賦予地方性知識(shí)建構(gòu)的平等機(jī)會(huì)；在教育教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中，更加深入地思考學(xué)校課程與地方性知識(shí)的可能性關(guān)系，自覺(jué)加強(qiáng)對(duì)其潛在教育價(jià)值的挖掘，突破不同知識(shí)類(lèi)型之間的層級(jí)化隔膜，通過(guò)再脈絡(luò)化對(duì)知識(shí)進(jìn)行重組，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)多種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整；主動(dòng)引導(dǎo)鄉(xiāng)村兒童思考“鄉(xiāng)村與城市”“地方性知識(shí)與現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)”等問(wèn)題，引領(lǐng)鄉(xiāng)村學(xué)生從不同知識(shí)類(lèi)型中汲取精神成長(zhǎng)的豐厚營(yíng)養(yǎng)，讓鄉(xiāng)村兒童在自覺(jué)自為的反思中培養(yǎng)對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同和熱愛(ài)，從而助力學(xué)生形成熱愛(ài)鄉(xiāng)村的情感。

重估地方性知識(shí)的價(jià)值還需要鄉(xiāng)村教育“為農(nóng)服務(wù)”。鄉(xiāng)村教師不應(yīng)規(guī)訓(xùn)在專(zhuān)業(yè)技術(shù)主義的狹小空間里，而應(yīng)該把自身的發(fā)展置于鄉(xiāng)村社會(huì)的廣大背景下，懷有對(duì)鄉(xiāng)村命運(yùn)的深切關(guān)懷，積極投身于鄉(xiāng)村建設(shè)之中。在鄉(xiāng)村教師“為農(nóng)服務(wù)”的過(guò)程中，地方性知識(shí)的廣泛吸收和不同知識(shí)類(lèi)型的相互滲透的融通過(guò)程對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)具有認(rèn)識(shí)論意蘊(yùn)，可為鄉(xiāng)村教師課程開(kāi)發(fā)能力的提升奠定知識(shí)基礎(chǔ)。主動(dòng)“為農(nóng)服務(wù)”是鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的一種區(qū)別于外在規(guī)訓(xùn)力量的“內(nèi)源性學(xué)習(xí)”。另外，“生成性”“自覺(jué)性”和“對(duì)話性”是內(nèi)源性學(xué)習(xí)的重要特征，這種學(xué)習(xí)可發(fā)生在教師日常教育教學(xué)中，也可以發(fā)生在服務(wù)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的過(guò)程中。這類(lèi)學(xué)習(xí)是隨機(jī)進(jìn)行的，學(xué)習(xí)內(nèi)容以教師需要解決的實(shí)際存在問(wèn)題為載體，學(xué)習(xí)的結(jié)果多是問(wèn)題的解決，以及與之伴隨的對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)、村民和學(xué)生更加深沉的理解。

2.內(nèi)在個(gè)體覺(jué)悟的生長(zhǎng)：課程的開(kāi)發(fā)

鄉(xiāng)村教師參與課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)在覺(jué)悟，是指通過(guò)觀察和體悟來(lái)領(lǐng)悟地方性知識(shí)獨(dú)特文化價(jià)值，自覺(jué)把地方性知識(shí)納入課程內(nèi)容體系，從而實(shí)現(xiàn)其教育價(jià)值最大化，鄉(xiāng)村教師在此過(guò)程中獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)階成功的體驗(yàn)和職業(yè)幸福。鄉(xiāng)村教師內(nèi)在覺(jué)悟的增長(zhǎng)可以生成一種向上提升的精神力量，它豐富擴(kuò)展著教師個(gè)體的認(rèn)知視野和生命體驗(yàn)，讓他們?cè)凇案叩木耦I(lǐng)悟基礎(chǔ)上展開(kāi)生命的切實(shí)行動(dòng)”1，在此過(guò)程中專(zhuān)業(yè)能力素質(zhì)得到持續(xù)提高，實(shí)踐智慧得以不斷精進(jìn)，教學(xué)能力持續(xù)創(chuàng)新，鄉(xiāng)村教師形象得以重新建構(gòu)，生命不斷豐盈，呈現(xiàn)出獨(dú)具個(gè)體特質(zhì)的生命體驗(yàn)歷程。

科學(xué)合理的課程觀，是鄉(xiāng)村教師在專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同基礎(chǔ)上，對(duì)課程價(jià)值的一種尋求。地方文化和地方性知識(shí)作為潛在的課程資源，只有經(jīng)過(guò)教師自覺(jué)地賦值、開(kāi)發(fā)、改造，才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的課程內(nèi)容并發(fā)揮作用。鄉(xiāng)村教師在內(nèi)在覺(jué)悟的精神意向的指引下可以形成適切型、融合型兩種形態(tài)的課程開(kāi)發(fā)模式。

適切型課程開(kāi)發(fā)模式是指教師在不改變學(xué)校課程原有結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行再開(kāi)發(fā)，在學(xué)校課程教學(xué)中利用地方文化和地方性知識(shí)充實(shí)課程內(nèi)容，感染和激發(fā)學(xué)生，根據(jù)學(xué)生需求分析確定與學(xué)科相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，并對(duì)其進(jìn)行計(jì)劃、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)和修訂，使之貼切鄉(xiāng)村學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況。以城市為中心的課程設(shè)置和課程內(nèi)容，與鄉(xiāng)村生活有一定的距離，鄉(xiāng)村教師要對(duì)這一部分內(nèi)容進(jìn)行開(kāi)發(fā)，拉近學(xué)生與教材的距離。鄉(xiāng)村教師進(jìn)行適切性開(kāi)發(fā)，不是重新建構(gòu)課程，而是通過(guò)解讀，把地方性知識(shí)融入課程之中，將學(xué)生熟悉的日常生活場(chǎng)景與知識(shí)教學(xué)融會(huì)貫通，在學(xué)生熟悉的日常生活場(chǎng)景中融入知識(shí)和技能的要求。

融合型課程開(kāi)發(fā)模式是指教師能夠通盤(pán)考慮和設(shè)計(jì)課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，開(kāi)發(fā)適合學(xué)生、教學(xué)環(huán)境特殊性以及自身專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)發(fā)展的課程。融合型課程開(kāi)發(fā)模式是鄉(xiāng)村教師通過(guò)自身努力形成的課程開(kāi)發(fā)能力的全新?tīng)顟B(tài)，這種模式是不同知識(shí)類(lèi)型和多元文化相互滲透和彼此融合的整體教育模式。在這種模式中，不同類(lèi)型的知識(shí)整合在一起，它們被平等地建構(gòu)，學(xué)生可以用整全的視域來(lái)看待不同知識(shí)類(lèi)型的社會(huì)功用，體驗(yàn)不同知識(shí)類(lèi)型背后的理性和邏輯標(biāo)準(zhǔn)，在知識(shí)多元化的視野中提升對(duì)自然環(huán)境、社會(huì)發(fā)展和精神世界的本質(zhì)和復(fù)雜性的理解能力。

3.內(nèi)源開(kāi)發(fā)程序的表達(dá)：知識(shí)的嬗遞

教育本質(zhì)上是倫理性行為，教師專(zhuān)業(yè)性行為需要接受專(zhuān)業(yè)倫理的規(guī)范和引導(dǎo)，教師專(zhuān)業(yè)倫理是指教師對(duì)學(xué)生教育具有責(zé)任感。教師職業(yè)的倫理屬性天然要求教師具有道德屬性和服務(wù)意識(shí)，對(duì)社會(huì)環(huán)境和學(xué)生身心健康負(fù)有責(zé)任，具備“通過(guò)教學(xué)和表率而對(duì)社會(huì)的文化和經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步做出貢獻(xiàn)的責(zé)任感”。2 據(jù)此，鄉(xiāng)村教師有義務(wù)和責(zé)任以道德為起點(diǎn)，為鄉(xiāng)村、學(xué)校和學(xué)生提供服務(wù)，并“通過(guò)提供實(shí)際工作以表現(xiàn)出公正、責(zé)任感和美德來(lái)”。3 在服務(wù)的過(guò)程中，鄉(xiāng)村教師在教師專(zhuān)業(yè)倫理引領(lǐng)下，在承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的過(guò)程中，在反思、體驗(yàn)、領(lǐng)悟中向?qū)I(yè)發(fā)展的理想境界進(jìn)階，在不斷進(jìn)步中體會(huì)自我超越的意義?？杀磉_(dá)的課程開(kāi)發(fā)程序有助于幫助鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)這種自我超越的價(jià)值與意義。

鄉(xiāng)村教師通過(guò)各種途徑學(xué)習(xí)課程開(kāi)發(fā)的理論知識(shí)，通過(guò)培訓(xùn)獲得課程開(kāi)發(fā)的知識(shí)和技能，這種知識(shí)和技能不能只停留在鄉(xiāng)村教師的頭腦中，還需要在真實(shí)的教育實(shí)踐中加以應(yīng)用，形成個(gè)體獨(dú)特的課程開(kāi)發(fā)體驗(yàn)和開(kāi)發(fā)程序。這些課程開(kāi)發(fā)程序可以向同行表達(dá)，通過(guò)這種表達(dá)，鄉(xiāng)村教師的個(gè)體知識(shí)能夠轉(zhuǎn)化為群體的公共知識(shí)進(jìn)而融匯成集體智慧。在表達(dá)中，教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部成員之間相互切磋和相互學(xué)習(xí)可以擴(kuò)大專(zhuān)業(yè)發(fā)展的效應(yīng)，從而增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的群體自信。鄉(xiāng)村教師能夠通過(guò)自覺(jué)的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐體驗(yàn)到積極的情緒體驗(yàn)，這種情緒體驗(yàn)可以使鄉(xiāng)村教師緩解緊張、焦慮和痛苦，獲得課程開(kāi)發(fā)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的幸福和快樂(lè)。形成“可表達(dá)”的課程開(kāi)發(fā)程序，是鄉(xiāng)村教師信任危機(jī)重要的破解之道。

總之，課程開(kāi)發(fā)能力的提升與社會(huì)責(zé)任的承擔(dān)為鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了無(wú)限可能的路徑，二者是相互促進(jìn)共同生長(zhǎng)的。鄉(xiāng)村教師只有與真實(shí)的世界發(fā)生聯(lián)系，將自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展與真實(shí)世界的發(fā)展相聯(lián)系，用整全的眼光對(duì)不同知識(shí)類(lèi)型進(jìn)行綜合考慮和籌劃，建構(gòu)富有效力的課程開(kāi)發(fā)能力，才能對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展和環(huán)境做出有益的行為，其本身也是后脫貧時(shí)代鄉(xiāng)村教師反貧困實(shí)踐能力提升的內(nèi)在支持要素。鄉(xiāng)村教師要自覺(jué)提升關(guān)懷和參與鄉(xiāng)村建設(shè)的意識(shí)和勇氣，擺脫外在規(guī)訓(xùn)的各種束縛，徹底改變工具理性主義所造成的刻板印象，自主、自為實(shí)現(xiàn)從“教書(shū)匠”向“公共知識(shí)分子”的轉(zhuǎn)變。

Towards Local Knowledge： A Study on the Improvement of Rural

Teachers Curriculum Development Ability in the New Era

YAN Lixia，QIAO Hui

（College of Education Science， Yancheng Teachers University， Yancheng Jiangsu， 224002）

Abstract： Local knowledge， with the function of problem solving and cultural value attribute， is an important knowledge symbol system and cultural perspective to promote rural revitalization. From the perspective of schools， local knowledge is the cultural gene of rural education inheritance and educational resources containing learning value， which can solve the implementation dilemma of “l(fā)eaving the countryside” and “l(fā)eaving the land” in rural education. When rural teachers integrate local knowledge into the curriculum， they can solve the problem of unbalanced and insufficient role of different types of knowledge. Therefore， it can be an important means to improve the relationship between school knowledge and students experience， it can be a response to the practical needs of rural students to build cultural self-confidence， and it can be an important ability that rural teachers should have in anti-poverty practice in the new era. Therefore， it is necessary to improve rural teachers curriculum development ability， reorganize knowledge through contextualization， reassess the value of local knowledge， form an “expressible” curriculum development program， and carry out intellectual support work through conscious curriculum development， which can play an important role in promoting the construction of beautiful countryside.

Key words： post-poverty alleviation era， rural teachers， curriculum development， local knowledge

基金項(xiàng)目：本文系江蘇省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“中國(guó)鄉(xiāng)村教師政策的百年嬗變研究”（項(xiàng)目編號(hào)：21JYD010）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：閆麗霞，鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要從事鄉(xiāng)村教育研究；喬暉，鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，主要從事鄉(xiāng)村教育研究。

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