廖馨梅

2022年版課標(biāo)在“評價(jià)建議”中提到：“語文課程評價(jià)包括過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)”，“過程性評價(jià)重點(diǎn)考察學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，應(yīng)依據(jù)各學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，廣泛收集課堂關(guān)鍵表現(xiàn)、典型作業(yè)和階段性測試等數(shù)據(jù)，體現(xiàn)多元主體、多種方式的特點(diǎn)”，可見，在本質(zhì)上，過程性評價(jià)關(guān)注的是“現(xiàn)在做得怎么樣”“怎樣才能做得更好”，與終結(jié)性評價(jià)關(guān)注的“過去這段時(shí)間做得怎樣”相比，過程性評價(jià)具有使用場域更廣、診斷效果即時(shí)、評價(jià)手段靈活、評價(jià)內(nèi)涵豐富等特點(diǎn)。過程性評價(jià)包括課堂教學(xué)評價(jià)、作業(yè)評價(jià)、階段性評價(jià)，其中，課堂教學(xué)評價(jià)是過程性評價(jià)的主渠道。

何謂“教學(xué)”？這是一種“由某個(gè)個(gè)體通過有目的的設(shè)計(jì)和實(shí)施不同的活動，導(dǎo)致另一個(gè)體在知識、技能以及興趣上發(fā)生改變的過程”。（克里斯托弗·R·加奈森、萊斯利·W·格蘭特《學(xué)習(xí)評估教師手冊：課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)整合策略研

究》，江蘇鳳凰教育出版社出版。）“教”與“學(xué)”的行為是不可分離的，沒有“教”，“學(xué)”的行為和效率會受到影響；缺失了“學(xué)”，“教”就失去了存在的意義和價(jià)值，教師與學(xué)生、教授與學(xué)習(xí)，構(gòu)成了課堂教學(xué)的基本要素。美國教育學(xué)家拉爾夫·W·泰勒提出，在教書育人之前，我們都應(yīng)思考兩個(gè)基本問題：我希望學(xué)生學(xué)到什么？我可以用什么來證明學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？這表明，在確?！敖獭薄皩W(xué)”行為發(fā)生的同時(shí)，我們還需要用一些方法收集學(xué)生的表現(xiàn)并加以分析，讓學(xué)習(xí)成效“可見”，這就要依靠評價(jià)來實(shí)現(xiàn)。綜上所述，我們認(rèn)為完整的課堂教學(xué)至少應(yīng)該包括三個(gè)方面——教什么、怎么學(xué)、如何評，即“教—學(xué)—評”一體化。所謂“一體化”可以理解為目標(biāo)的一致性、對象的發(fā)展性、結(jié)果的交互性。

目標(biāo)的一致性，是實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化的前提。在實(shí)際教學(xué)中，教師設(shè)想的教學(xué)效果和學(xué)生實(shí)際的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有時(shí)是有差異的，這很有可能是目標(biāo)不一致所導(dǎo)致的。如《記金華的雙龍洞》一課，“教”的目標(biāo)是感受孔隙的狹小，但實(shí)際“學(xué)”的行為卻是勾畫作者是怎么通過孔隙的，“教”與“學(xué)”的目標(biāo)是錯(cuò)位的；再如，《宿新市徐公店》一詩，“教”“學(xué)”的目標(biāo)是體會田園生活的樂趣，卻用“填寫古詩缺失的字詞”的方式進(jìn)行評價(jià)，教學(xué)與評價(jià)的目標(biāo)不匹配，自然無法真實(shí)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。“教—學(xué)—評”目標(biāo)不一致會導(dǎo)致“一聽就會、一用就錯(cuò)”的結(jié)果。

要實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的一致性，首先需要明確“教”的目標(biāo)，然后將靜態(tài)的目標(biāo)拆分為動態(tài)的“學(xué)”的行為，最后，在開始教學(xué)之前，設(shè)計(jì)好“評”的題目和方式。以《王戎不取道旁李》一課為例，“正確、流利地朗讀課文”是“教”的目標(biāo)。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，要經(jīng)歷從讀準(zhǔn)到讀通，再到讀美的學(xué)習(xí)過程，逐一落實(shí)、逐層提升?！皩W(xué)”的行為是否達(dá)成了“教”的目標(biāo)呢？需要提前設(shè)計(jì)出與之匹配的書寫生字、畫出節(jié)奏線、連線釋義等檢測題目（見表1）。采用以上方法搭建的課堂框架，就實(shí)現(xiàn)了“教—學(xué)—評”在同一軌道上的運(yùn)行。美國心理學(xué)家羅伯特斯·萊文認(rèn)為，“教授的內(nèi)容和測驗(yàn)內(nèi)容之間的重疊幅度越大，學(xué)生在測驗(yàn)中的分?jǐn)?shù)就越高，教師也越能夠準(zhǔn)確地確定是否需要進(jìn)行額外的教學(xué)”，為了精準(zhǔn)判斷“教—學(xué)—評”三者是否目標(biāo)一致，我們還可借用布魯姆提出的教育目標(biāo)分類法，考慮“教—學(xué)—評”活動所對應(yīng)的認(rèn)知層級，“當(dāng)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動和教學(xué)評價(jià)都落入同一方格內(nèi)（目標(biāo)分類學(xué)的二維表格）時(shí)，這三者的一致性算是達(dá)成，也預(yù)示著有效教學(xué)的產(chǎn)生”（蔡文藝、王小平《促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的課堂評價(jià)——課堂評價(jià)國際研討會綜述》，《課程與教學(xué)》2012年第1期）。目標(biāo)的一致性，還提示教師，教學(xué)行為應(yīng)圍繞“核心素養(yǎng)”這一大目標(biāo)而設(shè)計(jì)。

對象的發(fā)展性，是“教—學(xué)—評”一體化存在的根本。課堂教學(xué)評價(jià)，既可以檢驗(yàn)學(xué)生“學(xué)”的狀態(tài)，也可以確定教師“教”的效率，而“教”歸根結(jié)底是為了“學(xué)”，所以，課堂教學(xué)評價(jià)的對象必然是學(xué)生。由于“知識與技能”具有顯性、易被檢測等特點(diǎn)，使得教師更傾向于在課堂上對它們進(jìn)行評價(jià)，而比較忽視對隱性的“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的評價(jià)。針對這一情況，2022年版課標(biāo)明確指出，“課堂互動中，教師要關(guān)注學(xué)生知識基礎(chǔ)、認(rèn)知過程、思維方式、態(tài)度情感等方面的表現(xiàn)，深入分析這些表現(xiàn)及其影響因素，及時(shí)給予有針對性的指導(dǎo)”，以確保評價(jià)對象——學(xué)生得到真實(shí)有效的發(fā)展。要落實(shí)這一要求，教師可在課堂上協(xié)調(diào)采用“設(shè)計(jì)”或“非設(shè)計(jì)”的評價(jià)方式?！霸O(shè)計(jì)”是指提前準(zhǔn)備的問題、活動、評價(jià)量表、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過學(xué)生的完成度得到評價(jià)結(jié)果；“非設(shè)計(jì)”是指借助觀察、再評價(jià)等方式，對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、人際狀態(tài)、學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行衡量和指導(dǎo)。這樣就能有效兼顧對“顯性”與“隱性”學(xué)習(xí)力的評價(jià)，達(dá)到衡量學(xué)習(xí)程度和調(diào)動學(xué)習(xí)動力的目的。課堂教學(xué)，目標(biāo)是統(tǒng)一的，而學(xué)生狀態(tài)卻是有差異的，遵循發(fā)展性原則，課堂教學(xué)評價(jià)必然會更加關(guān)注學(xué)生處于教學(xué)目標(biāo)的何種階段、教師提供怎樣的反饋和支持能縮短其與目標(biāo)的差距等持續(xù)性問題，讓“評”觸發(fā)更優(yōu)質(zhì)、更高效的“教”與“學(xué)”。以《王戎不取道旁李》一課中“文、圖連線釋義”（見圖1）為例，如果只對檢測題的答案進(jìn)行評價(jià)，學(xué)生僅僅是知道一個(gè)現(xiàn)象、一個(gè)結(jié)果，思維發(fā)展比較淺層。因此，教師可有意識選取不同的樣例，讓學(xué)生比較、分析：“你同意誰的意見？理由是什么？”“出錯(cuò)的這份，原因可能是什么？”通過對不同答案形成原因的思考，將不可見的思維過程顯現(xiàn)出來。對“認(rèn)知過程”的評價(jià)，比對“認(rèn)知結(jié)果”的評價(jià)更能促進(jìn)學(xué)生高層次思維能力的發(fā)展。高效的“評”，提升了“教”與“學(xué)”的水平，對象的發(fā)展性得以實(shí)現(xiàn)。

結(jié)果的交互性，是“教—學(xué)—評”一體化的價(jià)值體現(xiàn)。完整的課堂教學(xué)的三個(gè)方面——教什么、怎么學(xué)、如何評——互為因果，具有交互性。一方面，“教”決定內(nèi)容，“學(xué)”規(guī)定形式，“評”則是檢驗(yàn)學(xué)生掌握、運(yùn)用的程度，簡單地說，教學(xué)內(nèi)容決定了評價(jià)內(nèi)容；另一方面，由于“評”讓“教”與“學(xué)”的成效“可見”，“評”的結(jié)果又能反過來促使教師和學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、反思過程、改進(jìn)方法、彌補(bǔ)不足。在課堂教學(xué)中，教師通過不斷收集信息、分析結(jié)果，讓課堂在“教學(xué)—評價(jià)—調(diào)整教學(xué)—再次評價(jià)”的螺旋遞進(jìn)中推進(jìn)，使學(xué)生經(jīng)歷完整的“輸入—加工—輸出”的心智過程，以達(dá)到提升學(xué)習(xí)效果、提高學(xué)業(yè)水平的目的。同樣以《王戎不取道旁李》為例，“結(jié)合注釋，用自己的話講講這個(gè)故事”是本課的另一個(gè)目標(biāo)，為增強(qiáng)“教”與“學(xué)”的契合度，教師提出了明確的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)——同桌之間，要根據(jù)路人的身份思考兩者對話的內(nèi)容。在學(xué)生講述的過程中，教師實(shí)時(shí)評估學(xué)生的理解程度，并及時(shí)作出修正。如，第一組學(xué)生把握角色身份比較準(zhǔn)確，卻只能照著課文的描寫進(jìn)行再現(xiàn)，可見并未理解王戎的推理過程。教師可追問“王戎說服你了嗎”，借此提示學(xué)生，這樣的理解離目標(biāo)還有距離，再用“我們來看看別的同學(xué)是怎么說服王戎的”這個(gè)評價(jià)去積極影響第二組學(xué)生，從學(xué)生的回答“這棵樹在路邊，大家卻都不摘，說明李子是苦的”可以看出學(xué)生發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)象里不合常理的地方，但思維的嚴(yán)密性還有待加強(qiáng)。當(dāng)教師判斷出學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)力不足以支撐對王戎推理過程的完整呈現(xiàn)時(shí)，可以果斷加入，通過追問“為什么樹在道路邊果子就是苦的”“果子多就肯定苦嗎”，讓學(xué)生逆向假設(shè)，如果是甜的，行人從道路邊走過，會把果子摘光，給學(xué)生搭建符合場景的思維圖式。為了加強(qiáng)講述的條理性，教師還可提供幾組關(guān)聯(lián)詞作為學(xué)生當(dāng)前水平的腳手架，供學(xué)生參與新的學(xué)習(xí)。

評價(jià)是教師的一項(xiàng)專業(yè)技能，過程性評價(jià)體現(xiàn)了教師的育人觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀，課堂教學(xué)評價(jià)所倡導(dǎo)的“教—學(xué)—評”一體化，是“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”在課程中的具體體現(xiàn)和真實(shí)實(shí)踐，也是核心素養(yǎng)得以落地生根的重要途徑。

（作者單位：四川成都市武侯區(qū)教育科學(xué)發(fā)展研究院）

責(zé)任編輯 郭艷紅