摘 要：本文辨析了“學(xué)習(xí)者中心”“教育的學(xué)習(xí)化”“轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)果”等教育政策的價(jià)值，追溯了自由選擇、基于結(jié)果的學(xué)習(xí)、跨學(xué)科、能力與潛能等教學(xué)改革的制度背景。文章主體為四重?cái)⑹拢杭夹g(shù)所欲實(shí)現(xiàn)的“去學(xué)?；迸?，政治維度上的“學(xué)習(xí)者中心”形為解放話語(yǔ)、實(shí)則強(qiáng)制邏輯，經(jīng)濟(jì)維度上從適應(yīng)外部工作需要到自主遷移，能力不得不潛能化甚至績(jī)效化，相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容空洞化，教育削弱了知識(shí)權(quán)威卻獲得了跨越邊界的流通信用，最終，伊利奇所批判的制度鐵籠蛻變?yōu)橐灰u貼身且更嚴(yán)苛的戰(zhàn)袍，走向開(kāi)放的學(xué)習(xí)卻止于封閉。本文以此洞悉全球新自由主義政治經(jīng)濟(jì)話語(yǔ)中，政治、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)與教育的復(fù)雜關(guān)系，并探及教育解決政治經(jīng)濟(jì)難以解決的麻煩的困難與可能。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)者中心；“去學(xué)校化社會(huì)”；課程改革；教育危機(jī)；伯恩斯坦

中圖分類(lèi)號(hào)：G521? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? 文章編號(hào)：1009-458ｘ（2023）5-0001-12

一、“去學(xué)?；鐣?huì)”：從激進(jìn)的烏托邦到冷峻的現(xiàn)實(shí)

1971年，伊萬(wàn)·伊利奇（Ivan Illich）出版Deschooling Society，“去學(xué)?；边@一理念即與教育的普及緊密相連，準(zhǔn)確地說(shuō)，學(xué)習(xí)的便利與學(xué)校的廢除、乃至教育的懸置緊密相連?！皩W(xué)?；薄獙W(xué)校中的教學(xué)、套裝式教學(xué)所允諾的文憑，已經(jīng)成為一套制度化的鐵籠；而人的一生，就被安置在這制度性的鐵鏈上，安排越多，結(jié)果越佳；拾級(jí)而上，則必至成功。學(xué)校已經(jīng)成為現(xiàn)代的世界宗教，民眾對(duì)學(xué)校上癮，其結(jié)果卻是習(xí)得性的無(wú)助，學(xué)校既沒(méi)有讓人更自主，也沒(méi)有促進(jìn)社會(huì)更正義。由此，伊利奇提出，“我們必須廢除學(xué)校”。

“廢除學(xué)?！奔础翱缭綄W(xué)校的邊界”，以實(shí)現(xiàn)以下目標(biāo)：第一，向所有希望學(xué)習(xí)的人提供其一生中任何時(shí)候均可使用的學(xué)習(xí)資源；第二，讓所有希望與他人分享自己知識(shí)的人都能找到想從他們那里學(xué)到這些知識(shí)的人；第三，向所有希望公開(kāi)提出爭(zhēng)議的人提供表達(dá)的機(jī)會(huì)。（伊萬(wàn)·伊利奇， 2017， p.88）替代“封閉的學(xué)?！钡膶⑹恰伴_(kāi)放的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”，它將由若干個(gè)“學(xué)習(xí)中心”組成，提供不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)通道，進(jìn)行學(xué)習(xí)交流，似可涵蓋真正的學(xué)習(xí)所必需的全部資源：

兒童是在充滿各種物品的世界里成長(zhǎng)起來(lái)的，作為其技能或價(jià)值觀學(xué)習(xí)榜樣的人們圍繞在他的周?chē)?。兒童?huì)尋找那些能激己爭(zhēng)論、同己競(jìng)爭(zhēng)、與己合作，并促己理解的伙伴，并且，倘若幸運(yùn)，兒童還會(huì)得到真正關(guān)心他們的有經(jīng)驗(yàn)的長(zhǎng)者的挑刺或批評(píng)。物品、榜樣、伙伴和長(zhǎng)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的四種資源。（伊萬(wàn)·伊利奇， 2017， p.89）

半個(gè)世紀(jì)后回望，伊利奇所構(gòu)想的學(xué)習(xí)烏托邦被教育技術(shù)用更迅猛且硬朗的方式實(shí)現(xiàn)了：

歡迎來(lái)到學(xué)習(xí)指導(dǎo)，學(xué)習(xí)指導(dǎo)是面向所有人的全新學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)指導(dǎo)所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)時(shí)刻把你放在心上，我們的課程是基于計(jì)算機(jī)的，但絕不會(huì)讓你感到麻煩。開(kāi)始學(xué)習(xí)的最簡(jiǎn)易的辦法，就是在遍布全國(guó)的眾多學(xué)習(xí)指導(dǎo)中心找到一家，那里的工作人員將會(huì)非常友好地幫助你，你不需要任何經(jīng)驗(yàn)——我們將逐步帶領(lǐng)你學(xué)習(xí)。

伊利奇的激進(jìn)不在于技術(shù)構(gòu)建的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，而在于他的反體制，他以“非學(xué)?！辈呗宰寣W(xué)生離開(kāi)學(xué)校，在無(wú)邊界的網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)。然而，學(xué)習(xí)能替代學(xué)校中的教育嗎？學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能替代教育后的文明傳承嗎？廢除學(xué)校之后所帶來(lái)的教育的危機(jī)——這才是他真正的激進(jìn)或者說(shuō)危險(xiǎn)所在。

歷史的詭異在于，與其說(shuō)他是一個(gè)激進(jìn)的批判教育學(xué)者，毋寧說(shuō)他是一個(gè)明智且幸運(yùn)的預(yù)言家，準(zhǔn)確地說(shuō)是一個(gè)冷靜的規(guī)劃師——晚近三十年，學(xué)習(xí)已經(jīng)全面且徹底地替代了教育：

一個(gè)標(biāo)志性的教育學(xué)話語(yǔ)從教向?qū)W的轉(zhuǎn)變……不再有機(jī)構(gòu)可以管控什么應(yīng)該被學(xué)……不再存在清晰的課程……知識(shí)被學(xué)習(xí)者基于自身的需求創(chuàng)造出來(lái)，就像他們?yōu)榱私鉀Q在生活世界中遇到的問(wèn)題被創(chuàng)造的工具那樣。（此為克雷斯所言，轉(zhuǎn)引自：麥克·揚(yáng)，2021，p.72）

與其說(shuō)學(xué)習(xí)離開(kāi)了學(xué)校與教育，毋寧說(shuō)是學(xué)習(xí)重構(gòu)了教育，從學(xué)習(xí)的角度重新定義教育。英國(guó)學(xué)者格特·比斯塔（Gert J. J. Biesta）提出一個(gè)概念——教育的“學(xué)習(xí)化”（learnification）：在教育研究、政策與實(shí)踐中，大部分關(guān)于教育的話語(yǔ)已經(jīng)改用學(xué)習(xí)的語(yǔ)言來(lái)言說(shuō)，即教育被簡(jiǎn)化為“教學(xué)和學(xué)習(xí)”，把兒童、學(xué)生和成人稱為“學(xué)習(xí)者”，把學(xué)校變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)環(huán)境”或“學(xué)習(xí)場(chǎng)所”，教師被視為“學(xué)習(xí)的輔助者”，教學(xué)被視為學(xué)習(xí)輔助技術(shù)，甚至連“成人教育”也轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖K身學(xué)習(xí)”。（格特·比斯塔， 2018， p.93; 格特·比斯塔， 2021， p.50）

從終身教育到終身學(xué)習(xí)的背后，是一系列政策文本以及變化了的政治經(jīng)濟(jì)秩序：在1972年聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）發(fā)布的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存：今天和明天的教育世界》中，“終身”觀念仍舊是與教育聯(lián)系在一起；在1996年UNESCO的報(bào)告《學(xué)習(xí)：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中，“終身教育”已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖K身學(xué)習(xí)”，國(guó)際組織自此聚焦于如何回應(yīng)工作本質(zhì)變化、如何快速提升適應(yīng)能力，終身學(xué)習(xí)后的人力資本不僅具有必要性，也具有了強(qiáng)制性。（格特·比斯塔，2018， p.97）從積極的提升到強(qiáng)制的要求，學(xué)習(xí)成為必需的政治。

始于技術(shù)進(jìn)步的學(xué)習(xí)中心烏托邦，在經(jīng)濟(jì)邏輯的主導(dǎo)下，強(qiáng)力走向?qū)嵺`；遺憾的是，學(xué)習(xí)政治之后，卻發(fā)生了逆轉(zhuǎn)。學(xué)習(xí)既是必需，更是一種強(qiáng)制；學(xué)習(xí)不僅是個(gè)人的權(quán)利，也是工作崗位強(qiáng)加給個(gè)人的義務(wù)，更是社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)對(duì)公民的要求。

為何伊利奇激進(jìn)批判所針對(duì)的靶子——學(xué)校化社會(huì)的制度鐵籠，又以更優(yōu)化、更高階的形式出場(chǎng)？

二、“學(xué)習(xí)者中心”：從解放到強(qiáng)制

“學(xué)習(xí)者中心”，這一理念由學(xué)習(xí)者的興趣、學(xué)習(xí)者的選擇與學(xué)習(xí)者的權(quán)利等系列主張構(gòu)成，強(qiáng)調(diào)將“學(xué)習(xí)者”從“教與學(xué)”中松綁、從教育關(guān)系之中解套出來(lái)。

學(xué)習(xí)者中心的第一重邏輯是解放話語(yǔ)。教育的學(xué)習(xí)化，在中國(guó)基礎(chǔ)教育的新課程改革理念中幾近全盤(pán)復(fù)演——

首先，在教學(xué)觀念中反思檢討“教”，批評(píng)“教”支配、控制了“學(xué)”，因此“學(xué)”的獨(dú)立性、獨(dú)立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學(xué)的“力量”。（朱慕菊， 2002， p.125）

其次，教學(xué)的重心從教師的活動(dòng)轉(zhuǎn)向了學(xué)生的活動(dòng)，學(xué)習(xí)被視為教學(xué)過(guò)程的中心，學(xué)習(xí)語(yǔ)言和學(xué)習(xí)邏輯的興起已經(jīng)把教師從“臺(tái)上的智者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭詡?cè)的引導(dǎo)者”，甚至是“后排的同伴”：

教師從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。教師不再把知識(shí)傳授作為自己的主要任務(wù)，而把精力放在檢查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度上，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者、各種能力和積極個(gè)性的培養(yǎng)者，把教學(xué)的中心放在如何促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”上，從而實(shí)現(xiàn)教是為了不教。（朱慕菊， 2002， p.125）

在新課程改革中教師角色變化后的邏輯為：

現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)量多且發(fā)展速度快，有限的學(xué)校時(shí)間教授學(xué)科的全部知識(shí)既無(wú)可能也不必要，傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者地位動(dòng)搖；學(xué)生獲得知識(shí)信息渠道多樣化，教師作為唯一知識(shí)源的地位也動(dòng)搖。（朱慕菊， 2002， p.125）

“腳手架”教學(xué)理論盛行（格特·比斯塔， 2020， p.20），教學(xué)被定義為支持與促進(jìn)學(xué)習(xí)：

教的職責(zé)在于幫助：幫助學(xué)生檢視和反思自我、明了自己想要學(xué)習(xí)什么和獲得什么，確立能夠達(dá)到的目標(biāo)；幫助學(xué)生尋找、搜集和利用學(xué)習(xí)資源；幫助學(xué)生設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)和形成有效的學(xué)習(xí)方式；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)的東西的個(gè)人意義和社會(huì)價(jià)值；幫助學(xué)生營(yíng)造和維持學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極的心理氛圍；幫助學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，并促進(jìn)評(píng)價(jià)的內(nèi)在化；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的潛能和性向。（朱慕菊， 2002， p.128）

中國(guó)教學(xué)傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)“傳道授業(yè)解惑”的教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”“入門(mén)求教”“從師受教”的教學(xué)形態(tài)。在學(xué)習(xí)話語(yǔ)中，“教學(xué)”被貶斥為限制學(xué)生自由的“干預(yù)”或“控制”，穩(wěn)定且信任的教學(xué)權(quán)威、敬與愛(ài)的教育關(guān)系解體；學(xué)習(xí)者被預(yù)設(shè)為具有先驗(yàn)的學(xué)習(xí)能力的自主的學(xué)習(xí)者，只要松綁，只要解放，允許學(xué)習(xí)者接觸網(wǎng)絡(luò)巨大的信息資源，用數(shù)字技術(shù)推進(jìn)和加強(qiáng)學(xué)習(xí)的潛力——技術(shù)環(huán)境置換了教育世界，從教育關(guān)系脫嵌而出的將是平等、自主的“學(xué)習(xí)者”。解放話語(yǔ)在上述樂(lè)觀期待后，應(yīng)該反思：“學(xué)習(xí)者中心”在“獨(dú)立”“自主”的積極意涵后，還有“日漸封閉”“自我中心”“個(gè)人主義”等消極意涵。

解放話語(yǔ)塑造或臆造了“自主的學(xué)習(xí)者”意象，只要信任、鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者，解開(kāi)其捆住的手腳，成功的學(xué)習(xí)好像自然而成，這是一個(gè)蠱惑人心但違背常識(shí)、缺乏經(jīng)驗(yàn)感的判斷。自主是習(xí)得的，而非生而有之，教學(xué)一個(gè)基本的命題是“教人自主”：教在前，自主在后——“教”是為了“不教”，從師受教、因?qū)W習(xí)獲自主是一個(gè)嚴(yán)肅的、艱苦的實(shí)踐。自主的學(xué)習(xí)者是教學(xué)的“目的”而非學(xué)習(xí)的前提。

“學(xué)習(xí)者中心”的第二重邏輯是選擇話語(yǔ)及其后的教育消費(fèi)邏輯。在“學(xué)習(xí)者中心”話語(yǔ)中，“自主的學(xué)習(xí)者”實(shí)則為“教育的消費(fèi)者”，興趣構(gòu)成學(xué)習(xí)的動(dòng)力，自由選擇成為學(xué)習(xí)的策略。在教育思想史中，赫爾巴特嚴(yán)肅地指出興趣是學(xué)習(xí)的結(jié)果，絕非學(xué)習(xí)的前提，這也被稱為教育中“哥白尼”式的革命：學(xué)習(xí)將過(guò)去，作為學(xué)習(xí)結(jié)果的興趣將留下來(lái)，如同一場(chǎng)音樂(lè)會(huì)漸漸地平息下來(lái)，而多方面的興趣劃定了思想的范圍，這是留給學(xué)習(xí)者豐厚且可靠的饋贈(zèng)。赫爾巴特常成為杜威批判的靶子，杜威強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中的心理學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)兒童的本能和能力為一切教育提供了素材，指出了起點(diǎn)（約翰·杜威， 1994， p.4），他謹(jǐn)慎地將“興趣”定位為“中介”，即“inter-esse”（在兩者之間），興趣標(biāo)志著個(gè)人與他的行動(dòng)的材料和結(jié)果之間沒(méi)有距離，真正的興趣是自我通過(guò)行動(dòng)與某一對(duì)象或觀念融為一體的伴隨物。（約翰·杜威， 1994， pp.170-171）興趣與努力密不可分，感興趣意味著對(duì)不那么有趣的事情也能持久用力，這背后同樣需要意志，合理的興趣包含意志與努力。

杜威所強(qiáng)調(diào)的是直接的興趣與內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，他批評(píng)教育實(shí)踐中將興趣與努力截然分開(kāi)，這意味著兒童注意力的分散與能量的分裂和浪費(fèi)，不強(qiáng)調(diào)努力的興趣實(shí)為“外部刺激”：

從外部刺激兒童，事事成為游戲與娛樂(lè)，過(guò)度刺激下，意志永遠(yuǎn)不起作用。依靠外部的吸引力和娛樂(lè)，一切事情都為兒童裹上了糖衣，而他很快學(xué)會(huì)了從一切沒(méi)有人為地用有趣事情環(huán)繞起來(lái)的事情離身而去，這樣做的必然結(jié)果是造就了只做他喜愛(ài)的事情的被寵壞的孩子。（約翰·杜威， 1994）

這實(shí)質(zhì)上是用“快樂(lè)來(lái)行賄”，不能區(qū)分外部的、添加的“有趣”與直接的、適度的“興趣”，不能區(qū)分過(guò)度的“外部刺激”與合理的“內(nèi)在興趣”。在將教育視為一種消費(fèi)體驗(yàn)時(shí)，杜威所批評(píng)的現(xiàn)象已然成為消費(fèi)的廣告：“歡迎光臨！這里，可以選擇你想要的一切！”

教育被定位為服務(wù)業(yè)，顧客永遠(yuǎn)是對(duì)的，學(xué)習(xí)用經(jīng)濟(jì)邏輯重新定義了教育，學(xué)習(xí)者是自由選擇的消費(fèi)者，教育被視為滿足學(xué)生的需要的商品或項(xiàng)目，教師、教育者被視為供貨商或銷(xiāo)售者。學(xué)習(xí)選擇的原則是基于學(xué)生的興趣：你不需要任何經(jīng)驗(yàn)，基于電腦的學(xué)習(xí)不會(huì)讓你感到任何麻煩，友善的工作人員隨時(shí)可以幫助你。（格特·比斯塔， 2020， p.22）教育中的馬基雅維利主義（丹尼爾·坦納， 2006， p.165）①又露出狡黠的面容，興趣成為誘餌，蛻變?yōu)椴恍枞魏闻Φ耐獠看碳せ蛳M(fèi)誘惑，如何調(diào)動(dòng)消費(fèi)者的欲望？教師如同地?cái)偵系乃：镎?，或集市上的叫賣(mài)者與兜售者。

學(xué)習(xí)成為消費(fèi)體驗(yàn)，校園變成生意場(chǎng)。學(xué)生交的學(xué)費(fèi)越多，自然期待更多的回饋、更優(yōu)質(zhì)的服務(wù)、更好的設(shè)施、更高的分?jǐn)?shù)，“歡迎光臨”與“顧客滿意”成了學(xué)店的招牌。在顧客滿意、自由選擇的前提下，有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)、心智成長(zhǎng)所需要的磨礪成為困難，自由選擇難道不意味著人人都更愿意體驗(yàn)成功嗎？

如此，教育話語(yǔ)與經(jīng)濟(jì)話語(yǔ)混淆，在經(jīng)濟(jì)話語(yǔ)中消費(fèi)者知道自己要什么，對(duì)自己所購(gòu)買(mǎi)的商品的性能、價(jià)格的公道有合理的預(yù)期。在學(xué)習(xí)的消費(fèi)話語(yǔ)中，消費(fèi)者知道自己所購(gòu)買(mǎi)的是什么嗎？在學(xué)習(xí)者的自由選擇后，枚農(nóng)悖論被格外凸顯：“我知道的我已經(jīng)知道，我不知道的我怎么知道我不知道？誰(shuí)來(lái)告訴要知道？”（柏拉圖，2019， pp.172-173）我所知道的，不需要再去學(xué)習(xí)；我所不知道的如何去知道？誰(shuí)來(lái)要求我去知道？②

看導(dǎo)購(gòu)手冊(cè)嗎？學(xué)長(zhǎng)口耳相傳的選課秘籍？教師授課評(píng)分的風(fēng)評(píng)？誰(shuí)來(lái)要求我必須去知道？誰(shuí)來(lái)確保學(xué)習(xí)必須付出的心智努力與意志訓(xùn)練？教學(xué)的權(quán)威性，專業(yè)的嚴(yán)肅標(biāo)準(zhǔn)，在自由選課中均受到挑戰(zhàn)。

學(xué)生的自由選擇充滿陷阱，誰(shuí)來(lái)指導(dǎo)他？誰(shuí)來(lái)為他帶路？即便是被視為消極教育的奠基者的盧梭，他是這樣來(lái)要求愛(ài)彌兒的導(dǎo)師：教師是將學(xué)生的手拉住，在華而不實(shí)的種種學(xué)科布滿的陷阱中，在危險(xiǎn)的小徑上帶他走的人：

你這位為他揭開(kāi)遮蔽在他眼前的自然的神圣的帷幕的人，不要慌忙！你必須首先使他的頭腦和你的頭腦保持清醒，要當(dāng)心謊言的奇異的魅力，要當(dāng)心驕傲的迷人的煙霧。要記住，人之所以走入迷途，并不是因?yàn)樗臒o(wú)知，而是由于他自以為知。（盧梭， 2013， p.237）

“學(xué)習(xí)者中心”的第三重邏輯是將教育視為服務(wù)業(yè)，其后是新自由主義的市場(chǎng)與監(jiān)管邏輯。在西方社會(huì)，隨著新自由主義與全球資本主義市場(chǎng)邏輯的興起，福利國(guó)家衰退，國(guó)家與公民之間的關(guān)系開(kāi)始去政治化?；蛘哒f(shuō)政治本身已經(jīng)經(jīng)濟(jì)化，經(jīng)濟(jì)邏輯重構(gòu)了政治功能，政府被定位為供應(yīng)者，公民成為消費(fèi)者，選擇成為關(guān)鍵詞。（格特·比斯塔， 2020， p.21; 格特·比斯塔， 2019， p.51）

新自由主義同樣影響著全球范圍內(nèi)的教育改革，教育被定位為服務(wù)業(yè)，政府被定位為教育服務(wù)的供應(yīng)者與監(jiān)管者，家長(zhǎng)與學(xué)生成為教育的選擇者。學(xué)校淪為課程項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)商與批發(fā)商，課程可以在校園內(nèi)外、云端上下自由選購(gòu)，這樣的去除邊界，還有教育嗎？

涂爾干在《教育思想的演進(jìn)》中指出（愛(ài)彌爾·涂爾干， 2006），學(xué)校自誕生伊始，就意味著要建設(shè)一個(gè)道德環(huán)境，因?yàn)樗庸芎⒆拥恼麄€(gè)人，孩子要在學(xué)校里找到所需要的一切；學(xué)校中所安排的一切要高度集中，要對(duì)孩子靈魂的至深至隱之處產(chǎn)生強(qiáng)有力的影響，因此不能放任孩子接受不同影響，將其精神與能量以不同的方向分散開(kāi)去，而是要強(qiáng)有力地匯聚在同一個(gè)目標(biāo)上。

學(xué)校不只是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，教育不是用外在的盔甲來(lái)裝備學(xué)生的人格，如果僅是外在的盔甲，不同部分可以獨(dú)立地打造，再組裝起來(lái)，如同課程超市中的自由選購(gòu)且靈活組合的套餐。教育是要在學(xué)生身上培植一種具有一般傾向的心智與意志，讓他用一種特定的眼光來(lái)普遍地看待一切。因此，學(xué)校是有組織的、獨(dú)特的道德環(huán)境，學(xué)校有屬于自身的道德生活，教育要滲透特定的信念與情感，如此才能培育孩子一般意義上的性情。

當(dāng)學(xué)校既開(kāi)放又碎片，任由學(xué)生偶發(fā)的、即時(shí)的、零星的興趣來(lái)隨意選購(gòu)時(shí)，一個(gè)整體的、全面影響的學(xué)校塌陷了，教育的獨(dú)特性與權(quán)威性均消解了。解放了的學(xué)生面對(duì)琳瑯滿目的學(xué)習(xí)超市，如何選擇？如何對(duì)自我負(fù)責(zé)？

學(xué)生是具有獨(dú)立意義的人，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生是責(zé)權(quán)主體。學(xué)生是權(quán)利的主體，學(xué)生是責(zé)任的主體，學(xué)校和教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)生活、對(duì)自己、對(duì)他人負(fù)責(zé)，學(xué)會(huì)承擔(dān)責(zé)任。（朱慕菊， 2002， p.122）

看似自由的個(gè)人主義話語(yǔ)背后，學(xué)生不僅是選擇的主體，也是權(quán)利的主體，更是責(zé)任的主體。學(xué)生能為選擇負(fù)責(zé)嗎？相應(yīng)地，學(xué)習(xí)選擇的“嘉年華”虛構(gòu)了什么意象，又隱藏了什么陷阱？在學(xué)習(xí)者中心話語(yǔ)之后，學(xué)習(xí)政治凸顯。

在自由的學(xué)習(xí)話語(yǔ)中，學(xué)習(xí)如同呼吸一樣，既是自然發(fā)生的，也是必然發(fā)生的，同時(shí)還是必須發(fā)生的，不得不發(fā)生的——既然學(xué)習(xí)是不可避免的生物性事實(shí)，我們的學(xué)習(xí)就像我們的呼吸，時(shí)時(shí)刻刻，不會(huì)有一丁點(diǎn)刻意，那么學(xué)習(xí)被等同于生存，這必然成為一個(gè)終身的過(guò)程；正常人都能學(xué)習(xí)，每個(gè)正常人都應(yīng)該學(xué)習(xí)，如果你不想學(xué)習(xí)或者拒絕學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同，你是有問(wèn)題的。（格特·比斯塔， 2018， p.101）自由的學(xué)習(xí)話語(yǔ)反轉(zhuǎn)為強(qiáng)制的話語(yǔ)。

聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告稱，“除非一個(gè)人成為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者，否則她/他將不能迎接生活的挑戰(zhàn)，社會(huì)是學(xué)習(xí)型社會(huì)”。在全球資本主義社會(huì)中，經(jīng)濟(jì)需要一種適應(yīng)能力（adaptation）：我們必須學(xué)習(xí)，強(qiáng)制性學(xué)習(xí)是一種不可逃避的義務(wù)，而且是終身學(xué)習(xí)。在此，所有政治困境，譬如經(jīng)濟(jì)的問(wèn)題、就業(yè)的問(wèn)題、社會(huì)團(tuán)結(jié)的問(wèn)題，都轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)困境。（格特·比斯塔， 2021， p.54）比斯塔將其稱為“學(xué)習(xí)的政治”。

在學(xué)習(xí)政治中，學(xué)習(xí)是強(qiáng)制的，標(biāo)志性的變化在于：從關(guān)注個(gè)人與民主目的的終身教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)以經(jīng)濟(jì)為依據(jù)的終身學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)作為人力資本發(fā)展起來(lái)，從而確保個(gè)人的競(jìng)爭(zhēng)力與整體的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。個(gè)體化的終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)一套具有靈活性的技能與適應(yīng)力。學(xué)習(xí)政治實(shí)現(xiàn)了從作為關(guān)系性概念的終身教育（從……受教）向個(gè)體性概念的終身學(xué)習(xí)（自主的、靈活適應(yīng)的、不斷自我技能更新的學(xué)習(xí)者）的“微妙而重要的語(yǔ)用學(xué)”轉(zhuǎn)變：在終身教育的范式下，國(guó)家有義務(wù)提供資源與機(jī)會(huì)；而在終身學(xué)習(xí)的范式下，個(gè)體以貫穿一生的學(xué)習(xí)義務(wù)而擔(dān)責(zé)。（格特·比斯塔， 2018， p.98-99）

在學(xué)習(xí)政治中，學(xué)習(xí)是自我負(fù)責(zé)的。學(xué)習(xí)政治的關(guān)鍵是把政治難題、經(jīng)濟(jì)困境轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)困境，因而把對(duì)付這些難題的責(zé)任從國(guó)家和集體層面轉(zhuǎn)移到個(gè)體層面：個(gè)體在不斷更新變化的全球市場(chǎng)中為保持自己的就業(yè)力而負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)指向個(gè)體的適應(yīng)能力——而不是一個(gè)有關(guān)結(jié)構(gòu)性和集體的責(zé)任。當(dāng)學(xué)習(xí)被宣稱為“財(cái)富蘊(yùn)藏在其中”時(shí)，實(shí)則是將個(gè)人深陷于壓力——或許是不可承受之重的壓力中。（格特·比斯塔， 2018， p.100）

如此，政治的職能轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)的契約，經(jīng)濟(jì)的邏輯又將責(zé)任置放在個(gè)體的學(xué)習(xí)能力與終身學(xué)習(xí)上，勝任力要求持續(xù)的能力更新，能力又來(lái)自持續(xù)的、永不疲倦的學(xué)習(xí)主體。這既賦予學(xué)習(xí)者超強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力預(yù)設(shè)，又賦予了不再具備教育意涵的學(xué)習(xí)不可能完成的任務(wù)：如同一個(gè)挾山背海的大力神，用“自主”“獨(dú)立”“不斷更新的能力”“不知倦怠的積極主體”遮蔽了政治與經(jīng)濟(jì)的各種結(jié)構(gòu)性與制度性的困境——解放了的主體能勝任嗎？無(wú)所不能的學(xué)習(xí)能兜底嗎？社會(huì)政治與經(jīng)濟(jì)把難以解決的麻煩甩給了教育，教育究竟是麻煩的終結(jié)者還是麻煩的延緩者？或者是新麻煩的制造者，舊麻煩的“背鍋俠”？

學(xué)習(xí)政治逆轉(zhuǎn)了自由的選擇與開(kāi)放的學(xué)習(xí)，這一系列前后矛盾、左支右絀的理念如何走入政策話語(yǔ)與改革實(shí)踐？如何主導(dǎo)人才培養(yǎng)的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)？如何左右學(xué)校中的知識(shí)邊界與教學(xué)組織呢？

三、“轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)果”：從適應(yīng)到遷移

歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心（European Centre for the Development of Vocational Training ）于2008年發(fā)表報(bào)告《轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)果：歐洲的概念、政治和實(shí)踐的發(fā)展》（The Shift to Learning Outcomes： Conceptual， Political and Practical Developments in Europe），這份報(bào)告基于32個(gè)國(guó)家的證據(jù)，以投入與產(chǎn)出的分離為基礎(chǔ)，從強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)投入轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)結(jié)果，即：從聚焦課程、機(jī)構(gòu)、專門(mén)化的教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)榫劢箤W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)束時(shí)能做什么、知道什么，而這些可能與他們?cè)趯W(xué)校中的學(xué)習(xí)有關(guān)系或者沒(méi)有關(guān)系。（麥克·揚(yáng)，2021， p.58）這寓示著學(xué)習(xí)從教育機(jī)構(gòu)中脫嵌而出，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與專門(mén)化教育機(jī)構(gòu)的捆綁關(guān)系解除。

首先，在培養(yǎng)目標(biāo)上，“學(xué)習(xí)結(jié)果”置換了“學(xué)習(xí)目的”。學(xué)習(xí)目的仍是個(gè)人自主的、內(nèi)在的、追求個(gè)體化與風(fēng)格化，而學(xué)習(xí)結(jié)果則由外部雇主參與制定標(biāo)準(zhǔn)：

學(xué)習(xí)結(jié)果這一概念的潛在影響是革命性的，它能以一種最佳的服務(wù)學(xué)習(xí)者及勞動(dòng)力市場(chǎng)（假設(shè)雇主也參與到定義、設(shè)計(jì)、認(rèn)證、識(shí)別學(xué)習(xí)結(jié)果中來(lái)的話）來(lái)定義培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)課程，它能夠幫助開(kāi)發(fā)一種通用語(yǔ)言，不是以行業(yè)類(lèi)型來(lái)劃分工作崗位或以教育項(xiàng)目/學(xué)科專業(yè)來(lái)劃分知識(shí)，我們可以進(jìn)入新的階段，以能力來(lái)描述二者。（European Commission， 2009， 轉(zhuǎn)引自： 麥克·揚(yáng)， 2021， p.55）

回溯課程史，根據(jù)外部活動(dòng)來(lái)確定教育目標(biāo)早有先例。20世紀(jì)20年代美國(guó)的課程理論界就盛行過(guò)“工作分析法”等課程具體目標(biāo)模式，其代表人物博比特認(rèn)為：如果我們能找出人類(lèi)生活是由什么活動(dòng)構(gòu)成的，那么我們就可以確定教育目標(biāo)了。學(xué)校中的教與學(xué)就是要使學(xué)生為特殊的活動(dòng)做準(zhǔn)備，教育的目標(biāo)是這些活動(dòng)，這些活動(dòng)又可以在行為表現(xiàn)中學(xué)會(huì)，因此活動(dòng)分析或工作分析就確定了課程目標(biāo)與課程本身。這個(gè)方法，即對(duì)某一工作的行為表現(xiàn)中的具體活動(dòng)進(jìn)行分析，如同操縱一臺(tái)機(jī)器，這些內(nèi)容可以簡(jiǎn)化為兩萬(wàn)或三萬(wàn)個(gè)具體的機(jī)械技能或行為，再輔之以行為主義的訓(xùn)練，當(dāng)給定的情境經(jīng)常出現(xiàn)或重復(fù)出現(xiàn)時(shí)學(xué)生就會(huì)自動(dòng)地做出合乎需要的反應(yīng)。這一思路進(jìn)一步發(fā)展為“教育工程學(xué)”，“教育工程師”的任務(wù)就是利用自己的“教育測(cè)量工具”來(lái)確定不同學(xué)科領(lǐng)域的具體目標(biāo)。博比特主張：教育應(yīng)當(dāng)為成年期50年做準(zhǔn)備，而非為兒童期或青年期的20年做準(zhǔn)備。課程編制者的任務(wù)是界定成人經(jīng)歷的主要領(lǐng)域，并把它分解成越來(lái)越小的單元直到找出可以實(shí)施的具體活動(dòng)，這些具體活動(dòng)類(lèi)似工業(yè)上的作業(yè)明細(xì)單，組成各個(gè)學(xué)科的內(nèi)容。（丹尼爾·坦納， 2006， pp.203-204）

然而，確定如此清晰、具體的教育目標(biāo)雖有效，卻偏窄，因?yàn)榻逃繕?biāo)遠(yuǎn)比適應(yīng)外部工作或日后重復(fù)出現(xiàn)的活動(dòng)的范疇要大，內(nèi)容要多；況且無(wú)論活動(dòng)還是工作內(nèi)容，都充滿變動(dòng)性和不可預(yù)測(cè)性，機(jī)械地訓(xùn)練只能適應(yīng)最低的工作要求。

與20世紀(jì)20年代的“教育工程學(xué)”相比較，引入“學(xué)習(xí)結(jié)果”的潛在革命性恰在于開(kāi)發(fā)了一種通用的能力話語(yǔ)，既可通行于不同行業(yè)的不同工作崗位，又可遷移于不同學(xué)科的不同知識(shí)，還可將學(xué)科能力與工作能力融通為一體。通用的能力話語(yǔ)是如何被承認(rèn)的？在貫通于教育與工作領(lǐng)域的能力話語(yǔ)之外，教育機(jī)構(gòu)以退為守，將教育的話語(yǔ)拱手讓渡給經(jīng)濟(jì)話語(yǔ)。阿萊斯（Allais）評(píng)論學(xué)習(xí)結(jié)果的話語(yǔ)是這樣的：

一種依據(jù)一些非常片面的經(jīng)濟(jì)學(xué)論述的教育重述，其主導(dǎo)性的理念是由個(gè)體學(xué)習(xí)者做出理性的基于個(gè)體興趣的選擇，并輔以質(zhì)量保障，結(jié)果本位資格證書(shū)體系等管控“學(xué)習(xí)市場(chǎng)”的相關(guān)機(jī)制。（轉(zhuǎn)引自：麥克·揚(yáng)， 2021， p.62）

這是一種形式上的“經(jīng)濟(jì)至上主義”，以學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)者個(gè)體選擇作為教育改革的驅(qū)動(dòng)力，盡可能地減少教與學(xué)等“非經(jīng)濟(jì)性的活動(dòng)”；取代專門(mén)化教育的語(yǔ)言，代之以經(jīng)濟(jì)學(xué)語(yǔ)言（市場(chǎng)、選擇、結(jié)果/收益）。（麥克·揚(yáng)， 2021， p.62）這看似是用外部的（政治/經(jīng)濟(jì)）范疇置換了教育的范疇，然而，教育機(jī)構(gòu)卻抓牢了文憑資格證書(shū)，使之成為進(jìn)入工作領(lǐng)域的護(hù)身符，據(jù)此反守為攻?；蛘哒f(shuō)，在文憑資格證書(shū)所承認(rèn)的學(xué)習(xí)結(jié)果與能力話語(yǔ)中，教育機(jī)構(gòu)與外部雇主達(dá)成了共識(shí)。

求同存異，文憑的封閉性、基于結(jié)果的學(xué)習(xí)的效率性與學(xué)習(xí)的開(kāi)放性、自發(fā)性存有矛盾。文憑資格證書(shū)體現(xiàn)為結(jié)果導(dǎo)向（outcomes-based）的課程與學(xué)習(xí)，它要求任何學(xué)習(xí)，無(wú)論正式或者非正式，都要有被納入文憑資格證書(shū)所承認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)的可能性。（邁克爾·楊， 2019， p.155）這意味著要將復(fù)雜、多元的學(xué)習(xí)生硬地納入“學(xué)習(xí)結(jié)果”所承認(rèn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之中，這就意味著證書(shū)所承認(rèn)的能力對(duì)掌握什么、能做什么要有精確的定義與明確的評(píng)估指標(biāo)。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)就成為針對(duì)證書(shū)明確標(biāo)準(zhǔn)的有效且封閉的訓(xùn)練。然而，在證書(shū)所承認(rèn)的能力之外，學(xué)習(xí)中還包括自由探險(xiǎn)、附帶學(xué)習(xí)、潛在學(xué)習(xí)、不可顯明且不便評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)，教育中的自然生長(zhǎng)與學(xué)習(xí)結(jié)果的明確標(biāo)準(zhǔn)之間存在矛盾。清晰明確的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)職業(yè)技能、崗位初學(xué)者有益，但就高級(jí)學(xué)習(xí)與知識(shí)創(chuàng)新而言，簡(jiǎn)潔的標(biāo)準(zhǔn)會(huì)無(wú)視默會(huì)的知識(shí)、個(gè)體內(nèi)隱的理解與判斷，它排斥了深度思考所必需的復(fù)雜性、曲折性與直覺(jué)性。

基于結(jié)果的學(xué)習(xí)有兩個(gè)特點(diǎn)：其一，假定掌握某一結(jié)果有多種路徑，這無(wú)疑就摒棄了認(rèn)識(shí)論階梯作為結(jié)果的腳手架的優(yōu)先性；其二，優(yōu)先看重“能做什么”（how to do）而不是“知道什么”（概念性知識(shí)），二者一起削弱了專門(mén)化知識(shí)的功用與專業(yè)群體的地位。（麥克·揚(yáng)， 2021， p.209）為求得經(jīng)濟(jì)話語(yǔ)的承認(rèn)，教育機(jī)構(gòu)揮刀自戕，削弱專業(yè)的知識(shí)，自降專業(yè)的地位。于是，一系列結(jié)果導(dǎo)向的能力術(shù)語(yǔ)興起，技能（Skills）與職業(yè)教育主義（Vocationalism）、勝任力（Competence）與成效或結(jié)果（Outcomes）、有才能（Capability）與企圖心（Enterprise）。這類(lèi)術(shù)語(yǔ)之間雖有區(qū)別，但共享“家族相似性”——它們指代“知道如何”的知識(shí)。相應(yīng)地，“隱性的教學(xué)體制”（invisible pedagogic regime）發(fā)生了轉(zhuǎn)變。在結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)文化中，學(xué)習(xí)內(nèi)容被重構(gòu)：從學(xué)生被賦權(quán)學(xué)習(xí)什么轉(zhuǎn)向關(guān)注他們應(yīng)該練習(xí)哪些技能（麥克·揚(yáng)， 2021， p.186），課程與教學(xué)從強(qiáng)調(diào)“knowing-that”轉(zhuǎn)換為“knowing-how”，從基于學(xué)科的、概念性的知識(shí)轉(zhuǎn)換為基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于任務(wù)的學(xué)習(xí)，從基于命題式的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為著眼實(shí)際操作的學(xué)習(xí)。教學(xué)不再是基于原理出發(fā)的推導(dǎo)，不再?gòu)?qiáng)調(diào)提出問(wèn)題，而是著眼于解決問(wèn)題，甚至從結(jié)果逆推，如同裁縫學(xué)徒培訓(xùn)中的“釘紐扣模式”①，即從產(chǎn)品的最后一環(huán)向上逆推還原每一步，定制簡(jiǎn)潔明晰且高效的任務(wù)清單，逐項(xiàng)打卡，準(zhǔn)確記錄，逐一評(píng)估。這是在努力適應(yīng)由教育機(jī)構(gòu)之外的工作崗位、職業(yè)培訓(xùn)所定制的能力要求。（麥克·揚(yáng)， 2021， p.58）

教育提供者甚至不再是主導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)的制定者（麥克·揚(yáng)， 2021， p.57）。在英國(guó)，教育部門(mén)與技能部門(mén)圍繞文憑設(shè)置了學(xué)習(xí)包、模塊組、學(xué)分層級(jí)以及既不同又可靈活轉(zhuǎn)換的通道，在其后是能將不同項(xiàng)目通約計(jì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)的層級(jí)，以及將學(xué)習(xí)換算成可測(cè)量的學(xué)習(xí)量的單元。學(xué)習(xí)結(jié)果置換了學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)替代了學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)機(jī)構(gòu)的問(wèn)責(zé)、對(duì)學(xué)生的評(píng)估都以不指涉具體內(nèi)容的結(jié)果為基準(zhǔn)，由此，學(xué)習(xí)內(nèi)容既被制度所清空，也自我空洞化；重要的是掌握文憑證書(shū)所承認(rèn)的可遷移能力。

學(xué)習(xí)內(nèi)容為何自我空洞化？不同職業(yè)與工作崗位所要求的能力不同，具體的實(shí)務(wù)能力是基于不同工作類(lèi)型，嵌入具體的機(jī)構(gòu)與組織之中的能力，傳統(tǒng)的學(xué)校與教育機(jī)構(gòu)所允諾的學(xué)術(shù)能力或?qū)W習(xí)能力如何與其接軌？教育機(jī)構(gòu)以自主的遷移策略替換了被動(dòng)適應(yīng)的訓(xùn)練，再一次捍衛(wèi)了文憑的信用與教育的權(quán)威。文憑資格證書(shū)宣稱實(shí)現(xiàn)“可遷移能力”（transferability）的“教育學(xué)權(quán)利”，意味著學(xué)習(xí)能力——一種一般化的技能，而非具體的學(xué)習(xí)知識(shí)或某種工作技能。（Allais， 2012， 轉(zhuǎn)引自：麥克·揚(yáng)， 2021， p.187）與具體的知識(shí)、特殊的技能相反，這樣的學(xué)習(xí)只能是一般的、寬泛的，甚至抽象的，它要兼顧向用戶——既可能是雇主，也可能是決定升學(xué)與否的考官，傳遞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力；同時(shí)，文憑資歷證書(shū)中的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)，又要求有對(duì)應(yīng)的精確定義，用以開(kāi)發(fā)課程、指導(dǎo)學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)個(gè)人。

文憑證書(shū)所允諾的可遷移能力既確保其跨越教育邊界，獲得外部工作世界的承認(rèn)，也可跨越不同的學(xué)科邊界：一般化的標(biāo)準(zhǔn)能適用于不同等級(jí)與不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)之中；一套描述性的符號(hào)可以運(yùn)用于不同的學(xué)習(xí)類(lèi)型，譬如歷史學(xué)與物理學(xué)一樣?！耙话慊臉?biāo)準(zhǔn)”接近我國(guó)課程改革中的“核心素養(yǎng)”①。同時(shí)，文憑證書(shū)中的學(xué)習(xí)結(jié)果又需要進(jìn)行精確的規(guī)定，它以質(zhì)量的保證守護(hù)文憑的符號(hào)權(quán)威與交易信用。相應(yīng)地，可遷移能力適用范圍的“寬”與文憑標(biāo)準(zhǔn)定義的“精確”只能導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果的一般化或抽象化，即不再沉潛于特定的、具體的領(lǐng)域中以獲得專門(mén)的技能、默會(huì)的知識(shí)與洞察，以及專業(yè)的判斷力。

于是，過(guò)去基于“共同活動(dòng)”和專業(yè)實(shí)踐與評(píng)判的資歷體系，如今或被修正，或被廢除——端視其專業(yè)防御能力的高低；相應(yīng)地，一套懸浮于具體專業(yè)實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)之上的，又具有明確標(biāo)準(zhǔn)的、正式的資歷體系獲得了合法性：

精確的界定學(xué)習(xí)結(jié)果不僅是資歷認(rèn)定不再就學(xué)習(xí)者究竟要達(dá)到何種程度去尋求參考意見(jiàn)，也使評(píng)估學(xué)習(xí)所需的人為判斷最小化。正是這種既獨(dú)立于專業(yè)判斷，又不需要普通中小學(xué)、學(xué)院、大學(xué)參與的主張，使得結(jié)果本位的資歷宣稱其具有平等性。（邁克爾·楊， 2019， p.155）

可遷移的能力意味著通用能力，客觀的明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)將主觀的與人為的判斷降到最低，即將專家的判斷減少到最低。借助于“獨(dú)立于專業(yè)判斷”的學(xué)習(xí)結(jié)果，以其“可遷移”的通用性、獨(dú)立的抽象性，足以跨越不同知識(shí)門(mén)類(lèi)的邊界，它以平等的姿態(tài)突破專業(yè)的邊界，它以消解知識(shí)的權(quán)威為代價(jià)，捍衛(wèi)了文憑的制度權(quán)威。

既意外又在意料之中，在激進(jìn)的學(xué)習(xí)話語(yǔ)與能力話語(yǔ)進(jìn)攻之下，教育機(jī)構(gòu)更進(jìn)一步強(qiáng)化了其制度化的控制性，結(jié)果本位的資格認(rèn)定導(dǎo)致了“過(guò)度標(biāo)準(zhǔn)化”“評(píng)價(jià)行政化”，以及“學(xué)習(xí)碎片化”。（邁克爾·楊， 2019， p.164）政府以嚴(yán)格的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)責(zé)教育機(jī)構(gòu)；相應(yīng)地，以嚴(yán)格的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)訓(xùn)練學(xué)生個(gè)體；教育機(jī)構(gòu)被嵌入、整編為行政問(wèn)責(zé)、經(jīng)濟(jì)績(jī)效的監(jiān)控體制之中，變成了既同質(zhì)又有效的執(zhí)行部門(mén)。將資歷標(biāo)準(zhǔn)作為最終結(jié)果，教育機(jī)構(gòu)將更多的時(shí)間花在評(píng)估上，而花更少的時(shí)間在教與學(xué)的活動(dòng)中。（邁克爾·楊， 2019， pp.160-161）

為何越強(qiáng)調(diào)自主，越深陷制度之網(wǎng)？面對(duì)更加細(xì)密、嚴(yán)苛的監(jiān)控，學(xué)習(xí)又以何種方式突圍呢？

四、跨越邊界：從能力到優(yōu)績(jī)

“能力”話語(yǔ)接過(guò)了個(gè)體解放、推行開(kāi)放的接力棒。從更大的知識(shí)圖景來(lái)看，“共同能力”（the concept of competence）這一概念自20世紀(jì)六七十年代以來(lái)，以不同的形式出現(xiàn)在不同的學(xué)科，譬如：語(yǔ)言學(xué)中的喬姆斯基主導(dǎo)語(yǔ)言能力，心理學(xué)中有皮亞杰提出的認(rèn)識(shí)能力，社會(huì)人類(lèi)學(xué)中列維·斯特勞斯提出的文化能力。這樣的學(xué)術(shù)話語(yǔ)轉(zhuǎn)向究竟賦予“能力”何種意涵？

“能力”這個(gè)概念指參與世界以及建構(gòu)世界的程序，共同能力本質(zhì)上具有創(chuàng)造性，而且是在非正式的互動(dòng)中默會(huì)習(xí)得，是在日常生活中達(dá)成的實(shí)踐素養(yǎng)。共同能力話語(yǔ)秉持普遍民主的價(jià)值，堅(jiān)信所有人都具有共同的能力，擁有共同的程序，沒(méi)有任何缺陷，主體能主動(dòng)且創(chuàng)造性建構(gòu)一個(gè)有效的意義和實(shí)踐世界，彼此之間只有差異，沒(méi)有缺陷。（巴茲爾·伯恩斯， 2005， pp.65-68）

這是個(gè)體能力解放的訴求，這一民主的訴求將斗爭(zhēng)的矛頭直指專業(yè)壁壘與專業(yè)權(quán)威。專業(yè)有其資格要求與合理的專業(yè)壁壘，由從事同一專業(yè)實(shí)踐的專門(mén)團(tuán)體構(gòu)成，譬如授予從業(yè)者相應(yīng)的專業(yè)證書(shū)的“專業(yè)組織”或“學(xué)科協(xié)會(huì)”。在穩(wěn)定的專業(yè)共同體中，遵從自身的規(guī)則和內(nèi)部治理原則，它所探究的知識(shí)是經(jīng)得起時(shí)間檢驗(yàn)的、可靠的知識(shí)。然而，在普遍民主的開(kāi)放訴求下，專業(yè)被批評(píng)為保守且效率低下，過(guò)于精英化，不能確保社會(huì)中絕大多數(shù)人獲得他們需要的技能與資歷，與所身處的競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的全球社會(huì)脫節(jié)。（邁克爾·楊， 2019， p.46）跨越專業(yè)邊界必然成為趨勢(shì)。

20世紀(jì)80年代以來(lái)，跨越專業(yè)邊界的實(shí)踐來(lái)自以下幾股勢(shì)力：其一，教育民主化將傳統(tǒng)專業(yè)所具有的壟斷性與排他性視為擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的障礙；其二，全球化的新經(jīng)濟(jì)對(duì)靈活和快速變化的知識(shí)與技能的需求；其三，工作世界中不同行業(yè)邊界日漸模糊的趨勢(shì)。在這一轉(zhuǎn)變之后，是從供應(yīng)者自主到客戶導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變，是市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)的效率原則對(duì)專業(yè)審慎的沖擊。（邁克爾·楊， 2019， p.162）

源自職業(yè)培訓(xùn)的可遷移能力、核心素養(yǎng)、共同能力等這組具有“家族相似性”的話語(yǔ)侵入高等教育與普通教育時(shí)，將如何重新定義知識(shí)、重組教學(xué)的組織形式呢？這涉及知識(shí)邊界的不斷擴(kuò)大，即跨越邊界。伯恩斯坦的過(guò)人之處在于聚焦知識(shí)的關(guān)系結(jié)構(gòu)，即知識(shí)之間的邊界關(guān)系，而非僅僅是知識(shí)的內(nèi)容。他細(xì)致地分析知識(shí)的邊界如何擴(kuò)大：

首先，突破學(xué)科的邊界，由單一性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)轭I(lǐng)域性的知識(shí)。單一性學(xué)科（Singulars）是學(xué)科內(nèi)在的，它有獨(dú)特的名字，有一套專門(mén)的獨(dú)立的話語(yǔ)、一個(gè)自己的智識(shí)領(lǐng)域，單一學(xué)科是自我中心的、指向自身發(fā)展的，受到強(qiáng)邊界和強(qiáng)等級(jí)的保護(hù)。（巴茲爾·伯恩斯， 2005， p.81）

其次，領(lǐng)域性的學(xué)科（Regions）指學(xué)科與技術(shù)的交融，多來(lái)自外部世界實(shí)踐場(chǎng)域的挑戰(zhàn)。一方面，其內(nèi)容有更強(qiáng)的自主性，既服務(wù)于市場(chǎng)又更依賴于市場(chǎng)；另一方面，領(lǐng)域性學(xué)科的學(xué)科防御能力，在來(lái)自學(xué)界同行和政府贊助者的挑戰(zhàn)和批評(píng)面前變得越來(lái)越脆弱。知識(shí)的領(lǐng)域化背后是科技的發(fā)展、行政控制的集中化以及教學(xué)內(nèi)容依據(jù)外部要求加以調(diào)控。從單一學(xué)科向領(lǐng)域性學(xué)科的轉(zhuǎn)變，意味著由內(nèi)向投射的認(rèn)同轉(zhuǎn)為外向投射的認(rèn)同。（巴茲爾·伯恩斯， 2005， p.82）如何更好地回應(yīng)學(xué)習(xí)消費(fèi)者、雇主與政府的需求？

體現(xiàn)在知識(shí)上的策略就是“跨界”與“跨學(xué)科”：大學(xué)從對(duì)學(xué)科的依賴轉(zhuǎn)向知識(shí)生產(chǎn)的跨學(xué)科模式，比如吉本斯的知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ的出現(xiàn)；中小學(xué)從學(xué)科本位的課程轉(zhuǎn)向模塊化課程，整合學(xué)術(shù)與職業(yè)學(xué)習(xí)以及通用技能。（邁克爾·楊， 2019， p.46）同時(shí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)的靈活轉(zhuǎn)化路徑，促進(jìn)邊界間的相互滲透。相應(yīng)地表現(xiàn)為知識(shí)內(nèi)部的聯(lián)合與重組，學(xué)科與學(xué)科之間、知識(shí)與其應(yīng)用之間從隔離到聯(lián)結(jié)，學(xué)術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)與職業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)從分離到整合，課程原則從線性次序到模塊選擇，教學(xué)法從等級(jí)化到支持性或合作性。（邁克爾·楊， 2019， p.47）

課程中科目?jī)?nèi)容減少，學(xué)生選擇權(quán)增加，可以在更早的年齡選擇學(xué)習(xí)什么；科目間的區(qū)隔弱化，跨學(xué)科主題與一般化的標(biāo)準(zhǔn)（公民素養(yǎng)）被強(qiáng)調(diào)；課程與證書(shū)被分割成小單元，學(xué)生需要組合出自己的單元；引入話題性問(wèn)題如環(huán)境保護(hù)等，學(xué)校知識(shí)與非學(xué)校知識(shí)邊界的模糊，鼓勵(lì)學(xué)生更多吸收校外經(jīng)驗(yàn)；考試中使用學(xué)科概念的表達(dá)越來(lái)越少。（麥克·揚(yáng)， 2021， p.59）

在伯恩斯坦的論述中，從單一學(xué)科到領(lǐng)域性學(xué)科，再到一般性學(xué)科，這是知識(shí)組織不斷跨界的三個(gè)層次。可遷移能力、一般化能力與核心素養(yǎng)等具有家族相似性的話語(yǔ)被他統(tǒng)稱為“一般性學(xué)科”（Generic）或“一般性類(lèi)型”（generic modes），“一般能力建構(gòu)于和分布于教育再脈絡(luò)化場(chǎng)域之外，且獨(dú)立于教育再脈絡(luò)化場(chǎng)域”。20世紀(jì)80年代，它出現(xiàn)于正規(guī)課程的外部并獨(dú)立于正規(guī)課程，主要指向教育以外的經(jīng)驗(yàn)，最初出現(xiàn)在職業(yè)教育中，表現(xiàn)為專業(yè)文化、工作實(shí)務(wù)等；它與市場(chǎng)需求及提高人們就業(yè)的“靈活性”相關(guān)，它的解釋力逐漸擴(kuò)大至一系列職業(yè)、任務(wù)和工作的共同假定中。到了2000年，這個(gè)概念的范疇進(jìn)一步擴(kuò)充到博士項(xiàng)目，典型的術(shù)語(yǔ)有關(guān)鍵與核心技能、思維能力、問(wèn)題解決、團(tuán)隊(duì)寫(xiě)作等，這些話語(yǔ)被認(rèn)為適用于所有的學(xué)科、所有的實(shí)踐領(lǐng)域。

2012年OECD的“核心競(jìng)爭(zhēng)力”項(xiàng)目提出一個(gè)寬泛的“勝任力”定義，即知識(shí)、技能、理解、價(jià)值、態(tài)度和需求的復(fù)雜聯(lián)合體，繼而提出“核心勝任力”為“橫向的、領(lǐng)域間的；指向高階的心智復(fù)雜性，包括對(duì)生活的積極的、反思的、負(fù)責(zé)的態(tài)度。它們是多維度的，涵蓋知道如何的、分析的、批判的、創(chuàng)造的、交流的技能，以及常識(shí)”。揚(yáng)諷刺道，所有的東西都是核心競(jìng)爭(zhēng)力，除了概念性知識(shí)。（麥克·揚(yáng)， 2021， p.211）

伯恩斯坦清醒地指出“一般性模式”的陷阱：

一般性類(lèi)型的產(chǎn)生是針對(duì)一項(xiàng)技能、工作、實(shí)務(wù)，或是工作范圍的表現(xiàn)所需基本特性之功能分析而來(lái)，這些重要而明確的必要特性指的是“共同能力”。若將這些能力重要潛在特性拿走，讓技能、工作、實(shí)務(wù)和工作范圍的文化基礎(chǔ)禁默無(wú)聲，進(jìn)而產(chǎn)生一種枯燥乏味的可訓(xùn)練性（trainability）概念。（巴茲爾·伯恩斯， 2005， p.84）

能力的重要潛在特性被挖空，可遷移的能力轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱捎?xùn)練性”；思維能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)合作這樣的軟技能，有無(wú)“重要的潛在的特性”做支撐？與單一學(xué)科、與領(lǐng)域性學(xué)科究竟是什么關(guān)系？一般化的“技能話語(yǔ)”（skills-talk）被詬病脫嵌于具體的知識(shí)情境，即將“知道如何”（know-how）去情境化，也即抽象為高階的方法，它分裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容，削弱了連貫性，并有效地掩飾了到底要學(xué)什么。（麥克·揚(yáng)， 2021， p.187）具體的學(xué)科內(nèi)容是概念的載體，經(jīng)由內(nèi)容，通向概念、進(jìn)而鍛煉思考的能力。“知道如何”只是補(bǔ)充并依賴于“知道什么”（know-that）與概念性知識(shí)，而絕不是“替代”它們。

在“可訓(xùn)練性”的能力中，學(xué)科知識(shí)、專業(yè)的方法與元學(xué)習(xí)的能力之間的復(fù)雜關(guān)系被簡(jiǎn)單割裂，知識(shí)認(rèn)識(shí)化，認(rèn)識(shí)工具化，強(qiáng)調(diào)所謂的一般化能力，將課程中“知道什么”的部分硬擠進(jìn)“知道如何”的盒子，模糊了課程對(duì)概念性知識(shí)的要求，以及對(duì)次序、步調(diào)、進(jìn)階、難度水平的需求，倒置了技能與知識(shí)，忽視了“概念性”與“實(shí)踐性”知識(shí)的特殊性和差異。倘若內(nèi)容手段化，那么內(nèi)容就可置換；如果內(nèi)容可以置換，也即內(nèi)容可以被虛空化。這意味著在技能性話語(yǔ)中，知識(shí)被噤聲了；當(dāng)知識(shí)被虛空，所謂一般化能力脫嵌于具體學(xué)科知識(shí)之上，一定是懸浮且封閉的。揚(yáng)指出，強(qiáng)調(diào)一般化技能而不是專門(mén)內(nèi)容時(shí)，一定是去專門(mén)化的。（麥克·揚(yáng)， 2021， p.213）

這樣一種懸浮且封閉的“一般性類(lèi)型”，表現(xiàn)為一種高階思維與元學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)策略——更經(jīng)濟(jì)、更簡(jiǎn)單地獲取知識(shí)的程序，其后是伯恩斯坦稱之為“短期主義”（short-termism）的全新態(tài)度和理念：

這是一種技能、工作及工作領(lǐng)域持續(xù)不斷發(fā)展，新舊交替；而生活經(jīng)驗(yàn)并不是基于對(duì)未來(lái)的穩(wěn)定的期許以及一個(gè)人在未來(lái)的穩(wěn)定的位置而定。一種嶄新共同能力：可訓(xùn)練性（trainability）必須加以發(fā)展，這種共同能力可以從不斷的教育改造中獲益，以適應(yīng)“工作”和“生活”的新要求。這種教育的改造將是奠基于一般性類(lèi)型的習(xí)得，這種希冀體現(xiàn)一種彈性且可轉(zhuǎn)換性的潛能，而不是特定的表現(xiàn)。是故，一般性類(lèi)型在“可訓(xùn)練性”概念里有其深層性結(jié)構(gòu)。（巴茲爾·伯恩斯， 2005， p.92）

一般性模式根植于工作與生活的短期性，可訓(xùn)練性在此已經(jīng)不是“可遷移的”通用能力，而是一種彈性且可轉(zhuǎn)換性的潛力；潛力意味著“開(kāi)放性”，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)科技、組織與市場(chǎng)的偶然性來(lái)不斷塑造或再造其潛力或能力：

回應(yīng)未來(lái)的能力依靠的是一種生產(chǎn)力（a capacity），而不是一種能力（an ability），這種生產(chǎn)力讓行動(dòng)者以一種有意義的方式將自己投射入未來(lái)，而不是以一種相關(guān)的方式進(jìn)入未來(lái)，從而恢復(fù)一個(gè)一致性的過(guò)去。這種生產(chǎn)力是一種專門(mén)化認(rèn)同的結(jié)果，它遠(yuǎn)比技能重要。（巴茲爾·伯恩斯， 2005， p.93）

在伯恩斯坦的語(yǔ)境中，“capacity”是一種極為特殊的能力。相較于具體和實(shí)在的能力，它的意涵更貼近“潛能”。正如“capacity”也通常被譯為“容量”或“容積”一樣，伯恩斯坦使用它時(shí)描述的正是類(lèi)似容器一般的能力：容器的內(nèi)部特征是空，恰恰因?yàn)榭?，才使其具備能夠包容它物的能力。這一隱喻生動(dòng)反映了當(dāng)代教育對(duì)于人的基礎(chǔ)能力的理解，它同樣不具備任何具體形態(tài)，卻又可以容納任何具體能力。因此，它是一種潛能，一種沒(méi)有內(nèi)在規(guī)定性的通用潛能。①

從能力到潛能——潛在的能力，從可實(shí)現(xiàn)的能力到允諾的能力——不可實(shí)現(xiàn)的但又可期待的能力，這是一步凌空高蹈的跨越。在教育跨越學(xué)科明確的知識(shí)邊界（從單一學(xué)科到領(lǐng)域?qū)W科）、跨越能力的適用邊界（從具體的能力到可遷移的能力或共同的能力）之時(shí)，當(dāng)教育在不斷去專門(mén)化之時(shí)，教育與文憑如何重獲承認(rèn)？它需要營(yíng)造何種關(guān)鍵資源以重獲尊嚴(yán)？可遷移能力在此升級(jí)為潛能，其特征是未來(lái)性，而非現(xiàn)實(shí)性，是允諾而非實(shí)現(xiàn)，是可塑造與未塑造，是投射而非相關(guān)，是可疊加、可預(yù)示而非嵌入與扎根——跨越邊界在此，意味著跨越時(shí)態(tài)，從現(xiàn)實(shí)到未來(lái)；意味著跨越形態(tài)，一種液體的、非凝固態(tài)的流動(dòng)形態(tài)；更進(jìn)一步，從“跨界”到“無(wú)界”——否認(rèn)邊界，去邊界化，拒絕嵌入任何具體的關(guān)系與實(shí)務(wù)中，保持流動(dòng)的開(kāi)放性；解除關(guān)系，清空內(nèi)容，保持逃逸的自由，以輕盈的速度對(duì)付短期主義。這一輕盈的、高階且神秘的潛能又以何種形態(tài)硬朗地侵占不同的領(lǐng)域，確保教育機(jī)構(gòu)重獲專業(yè)地位？

作為一種專門(mén)化認(rèn)同的潛能，如何才能既有足夠輕盈、足夠抽象，又能具備足夠的權(quán)威、足夠的珍貴？這只能是一種優(yōu)績(jī)（Merit），優(yōu)績(jī)?cè)跻饬x的優(yōu)點(diǎn)或美德，或長(zhǎng)處與功績(jī)，在此演變?yōu)楹?jiǎn)潔且赤裸的算法——營(yíng)造稀缺，以確保學(xué)習(xí)的優(yōu)績(jī)與預(yù)示人生的潛能。

這種認(rèn)同，是個(gè)人生涯與社會(huì)或集體基礎(chǔ)之間動(dòng)態(tài)交會(huì)，無(wú)法僅靠個(gè)人輕微的力量達(dá)到。它不純?nèi)恢皇且粋€(gè)單一工作者的心理建構(gòu)，而是當(dāng)他/她進(jìn)行改造時(shí)，期能在可訓(xùn)練性上的展現(xiàn)。這種認(rèn)同源自一種特別的社會(huì)秩序，透過(guò)關(guān)系，認(rèn)同與其他認(rèn)同進(jìn)入互惠的體認(rèn)、支持、相互合法化。最后透過(guò)一種協(xié)商的集體目的進(jìn)行?？捎?xùn)練性的概念似乎是空無(wú)的，而這種空無(wú)（emptiness）讓概念能夠自我參照，也能加以排除。（巴茲爾·伯恩斯， 2005， p.93）

優(yōu)績(jī)（Merit）——有時(shí)是智商與成績(jī)，有時(shí)是體育與個(gè)性，有時(shí)是素質(zhì)與績(jī)效，不同的內(nèi)涵既塑造一套權(quán)力關(guān)系，又被這種權(quán)力關(guān)系所塑造。這種算法首先表現(xiàn)為相對(duì)位置，它預(yù)示著在機(jī)會(huì)空間中博弈能力的高低，以及勝算的大小。吊詭的是，脫嵌于種種關(guān)系之外的個(gè)體的、自我中心的學(xué)習(xí)者，此時(shí)需要在群中，在不同賽道或同一賽道的競(jìng)爭(zhēng)中以優(yōu)績(jī)來(lái)證明自己的潛能。個(gè)體的學(xué)習(xí)者此時(shí)需要同伴，但同伴只是顯示他的績(jī)效的參照，群體不過(guò)是烘托他的指標(biāo)的分母。這一算法奠定了新的社會(huì)秩序：看似在群體中，實(shí)則原子化的個(gè)人；看似在關(guān)系中，卻愈加封閉，日趨慘烈的競(jìng)爭(zhēng)之后是精心選擇的對(duì)手；看似在不斷選擇新的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，不過(guò)是用算法在經(jīng)營(yíng)動(dòng)態(tài)指標(biāo)。

這種算法進(jìn)而表現(xiàn)為自我技術(shù)。一種自我的不斷的檢討、修正、敘事與更新，自我成為壓迫性的優(yōu)績(jī)主體。潛能有三重矛盾的特質(zhì)。其一，能力的表現(xiàn)是此時(shí)此刻，意味著不能停下，需要不斷自我證明。其二，潛能的允諾性與未實(shí)現(xiàn)性，意味著實(shí)質(zhì)內(nèi)容的空缺性（its absences），如同一雙紅舞鞋，既不能停止旋轉(zhuǎn)，也不能踏入任一限定領(lǐng)域——潛能轉(zhuǎn)換為可實(shí)現(xiàn)的能力；不斷地潛能化才能保持動(dòng)態(tài)的開(kāi)放與流動(dòng)的自由。其三，優(yōu)績(jī)的稀缺性，它要求不斷制造稀缺，既要與對(duì)手比拼，又要碾壓群體，還要刀刃向內(nèi)，不斷自我壓榨，刷新更好的指標(biāo)。獨(dú)立的、解放的學(xué)習(xí)者自主地臣服于算法之下，俯首稱奴，且自主地壓迫自己。這既是我們時(shí)代精明的表現(xiàn)主義者的成功敘事，也是我們時(shí)代神經(jīng)癥患者的病灶。

這種算法重新定義了教育機(jī)構(gòu)的功能與性質(zhì)。在清空內(nèi)容的同時(shí)，教育機(jī)構(gòu)的知識(shí)權(quán)威已經(jīng)消解了，然而潛能、優(yōu)績(jī)與文憑證書(shū)成就其專門(mén)化機(jī)構(gòu)的制度權(quán)威：嚴(yán)格的指標(biāo)、知識(shí)的定價(jià)，既體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，也呈現(xiàn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果。更直觀地說(shuō)，學(xué)習(xí)者花錢(qián)進(jìn)入一個(gè)時(shí)時(shí)評(píng)價(jià)、時(shí)時(shí)監(jiān)督、時(shí)時(shí)被修正的通道，一旦選擇了一套學(xué)習(xí)體驗(yàn)項(xiàng)目，就意味著進(jìn)入一個(gè)系統(tǒng)：測(cè)驗(yàn)、評(píng)價(jià)、修正、評(píng)估、定價(jià)，這是一個(gè)各種指標(biāo)、評(píng)價(jià)監(jiān)控、調(diào)整提升所成就潛能的通道。所謂的潛能既沒(méi)有了地基，也沒(méi)有了支柱，虛浮在其上?？此粕衩?、流動(dòng)的潛能，在生產(chǎn)其的母體中露出了本質(zhì)：這不過(guò)是一個(gè)高度運(yùn)轉(zhuǎn)的、封閉的體系的適應(yīng)物，其本質(zhì)如同一個(gè)操作條件反應(yīng)下運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，學(xué)習(xí)者不過(guò)在種種操作刺激下，有預(yù)期或超出預(yù)期的反應(yīng)。這一通道將通往哪里？

丟掉了知識(shí)權(quán)威，重獲制度權(quán)威，教育機(jī)構(gòu)成功地躋身為體制中的重要環(huán)節(jié)，“最好和最高效的教師，是能夠把教育過(guò)程導(dǎo)向穩(wěn)妥生產(chǎn)的教師，能夠穩(wěn)妥生產(chǎn)出一小套提前界定好的‘學(xué)習(xí)結(jié)果”（格特·比斯塔， 2021， p.8）。它制造話語(yǔ)、經(jīng)營(yíng)算法，既巧妙又笨拙地承擔(dān)著它的功能：不得不直面政治經(jīng)濟(jì)難以解決的麻煩，有的解決，有的轉(zhuǎn)嫁，有的拖延。

伊利奇非學(xué)?；睦砟?，落地時(shí)卻是制度的鐵籠；而這一鐵籠，不是僵硬的，而是柔軟的、充滿誘惑的，在一個(gè)開(kāi)放的社會(huì)，年輕一代逃離一切，卻對(duì)這一華麗的鐵籠趨之若鶩，都想躋身其中?；蛟S，這鐵籠已經(jīng)蛻變?yōu)橐灰u錦繡戰(zhàn)袍，雖可穿越于無(wú)界，卻始終禁錮在內(nèi)心的空洞中。

成就原則戰(zhàn)勝了世襲原則，要求平等的熱望卻被殘酷競(jìng)爭(zhēng)所取代，競(jìng)爭(zhēng)造就了新的社會(huì)秩序：每個(gè)人在社會(huì)上的地位取決于其“智商與努力”。到1990年左右，智商超過(guò)125的人都可以跨入英才的行列。（Young， 1961）

1961年，楊（Michael Young）撰寫(xiě)《精英治理的崛起：1870—2033》（Young， 1961），大膽而調(diào)皮的楊在自己的文字中玩起了時(shí)光穿越，宣稱這是在2033年撰寫(xiě)的一則寓言。楊的寓言同樣是一則反諷的烏托邦。應(yīng)該給這個(gè)新體制取個(gè)什么名字？用楊自己的話來(lái)說(shuō)，這個(gè)體制“與其說(shuō)是人民統(tǒng)治，還不如說(shuō)是聰明人統(tǒng)治”?！百F族政治”（Aristocracy）在希臘語(yǔ)中意指由最好的人統(tǒng)治，但到了20世紀(jì)50年代，西方語(yǔ)境中這個(gè)詞已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橛伞柏?cái)富繼承者的統(tǒng)治”，楊自造了“精英治理”（Meritocracy）①一詞，他將”Aris”這個(gè)希臘語(yǔ)改成了拉丁文“Meri”，這一生造的新詞嚇壞了他的一位哲學(xué)家朋友：將拉丁文與希臘詞根組合在一起，違反了所有正確的語(yǔ)法規(guī)則，簡(jiǎn)直形同暴行。（尼古拉斯·萊曼， 2018， pp.149-150）

由“聰明人”替代“最好的人”來(lái)統(tǒng)治。“出人頭地”的“聰明人”有什么特征？他們是如何再造的？

五、結(jié)語(yǔ)：開(kāi)放何以走向封閉？

伊利奇于2002年去世，不知是他的幸運(yùn)還是不幸。在他離世之際，他的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)正全球風(fēng)行，他是否有足夠理智的誠(chéng)實(shí)認(rèn)識(shí)這如日中天后的暗面呢？

他應(yīng)該仍對(duì)開(kāi)放充滿信心。豐盛、多樣的學(xué)習(xí)資源替代封閉的教育制度，將自主學(xué)習(xí)者從教育關(guān)系中解放出來(lái)，將能力從陳舊的知識(shí)傳授中釋放出來(lái)；面對(duì)快速變化的世界，元學(xué)習(xí)、可遷移的能力、核心勝任力等一般化能力以其不斷的學(xué)習(xí)與優(yōu)化，可跨界遷移，實(shí)現(xiàn)流動(dòng)的自由與開(kāi)放，這是開(kāi)放的凱旋。

他一定也會(huì)有困惑。在他的認(rèn)識(shí)中，“制度化的學(xué)?！笔钦闻c經(jīng)濟(jì)的代理。在技術(shù)的凱歌中，政治與經(jīng)濟(jì)的壁壘看似不斷解除，卻又以更狡黠的形式返回。政治、經(jīng)濟(jì)與技術(shù)這三支力量有時(shí)是盟軍，有時(shí)是狡猾的對(duì)手，它們絞纏在一起，教育好似這三重力量纏斗的戰(zhàn)場(chǎng)，技術(shù)所構(gòu)想的“烏托邦”被政治、經(jīng)濟(jì)擰成“異托邦”，教育在不斷妥協(xié)中，知識(shí)以認(rèn)識(shí)化來(lái)對(duì)抗陳舊，但困于碎片化；能力以遷移來(lái)實(shí)現(xiàn)流動(dòng)，但止于空洞化。在潛能的允諾與優(yōu)績(jī)的信用中，算法站在高處狡黠地審時(shí)度勢(shì)——它是政治、經(jīng)濟(jì)與技術(shù)新的代理者。此時(shí)，開(kāi)放的凱歌已變成算法單調(diào)、沉悶且冗長(zhǎng)的變奏。

教育如何從越來(lái)越快的節(jié)奏、越來(lái)越抽象的高速旋轉(zhuǎn)的軌道中解套出來(lái)？人如何重獲自主？伊利奇半個(gè)世紀(jì)前提出的問(wèn)題需要新的解法。進(jìn)而言之，這一癥結(jié)需要新的診斷與命名：在政治哲學(xué)家阿倫特看來(lái)，伊利奇熱情期待的開(kāi)放學(xué)習(xí)恰是“教育的危機(jī)”。她指出，這一危機(jī)可以追溯到人們最熟悉不過(guò)的三個(gè)基本假設(shè)：其一，假定存在一個(gè)兒童自主的世界，盡可能把它留給兒童自己去管理，這一假定造成了成年人只能無(wú)助地站在兒童旁邊，這是將兒童與成年之間真實(shí)、正常的關(guān)系破壞了，將孩子驅(qū)逐于成年世界之外，或者說(shuō)驅(qū)逐于文明世界之外；其二，假定與教（teaching）有關(guān)，教育學(xué)演變成了一般的教學(xué)科學(xué)，教師不需要精通他所教的科目，教師甚至不必比學(xué)生懂得更多、做得更多；教師的權(quán)威消解了，這與學(xué)（learning）的基本假定緊密相連；其三，盡可能以做（doing）替代“學(xué)”（learning）。（漢娜·阿倫特， 2011， pp.169-173）

同一時(shí)期，相似的假定，阿倫特的判斷卻截然不同于伊利奇。這源自她的立場(chǎng)與態(tài)度，她站在過(guò)去與未來(lái)的裂隙處進(jìn)行思想操練，這一操練既包含批評(píng)也包含實(shí)驗(yàn)，然而，實(shí)驗(yàn)并不企圖設(shè)計(jì)出某種烏托邦性質(zhì)的未來(lái)，批判也不意欲“摧毀”。（漢娜·阿倫特， 2011， pp.11-12）她對(duì)教育在從古至今所有政治烏托邦中扮演的角色，均有直覺(jué)的警惕：教育的本質(zhì)是誕生性（natality），這一誕生性絕不允諾這一幻象，即一個(gè)新的世界可以通過(guò)孩子們的教育建立起來(lái)。我們需要嚴(yán)肅地對(duì)待誕生性——我們所有人都通過(guò)出生來(lái)到這個(gè)世上以及這個(gè)世界通過(guò)誕生而持續(xù)更新。（漢娜·阿倫特， 2011， p.182）我們需要保護(hù)我們的孩子，并非將其放逐于世界之外，活在某種自主與實(shí)驗(yàn)的幻象中；我們同樣需要守護(hù)我們的世界。沒(méi)有一代代新人的持續(xù)創(chuàng)新，世界僵死；同樣，沒(méi)有一代代的傳承與積累，文明終結(jié)。庇護(hù)孩子與守護(hù)世界，不斷賦予其誕生，恒久彌新，這就是教育的本質(zhì)。

文明是一條流動(dòng)的河流，未來(lái)投射于過(guò)去，過(guò)去也注入未來(lái)；而非沒(méi)有過(guò)去、沒(méi)有歷史的未來(lái)；沒(méi)有了時(shí)間，就沒(méi)有未來(lái)。一代代年輕人既要走入世界，又要推動(dòng)世界開(kāi)啟新的可能，而非割裂了關(guān)系的空洞的實(shí)驗(yàn)。如果無(wú)界沒(méi)有了時(shí)空的界限，也就沒(méi)有了時(shí)空的維度。沒(méi)有時(shí)空的開(kāi)放，實(shí)為封閉。這封閉，恰是教育的危機(jī)。

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Closure in Openness： the Education Crisis of Borderless Learning

Yunshan Liu

Abstract： This paper identifies the value of educational policies including “student-centered learning”， “the learnification of education” and “the shift to learning outcomes”， and traces the institutional contexts of the educational reform including free choice， outcome-based learning， interdisciplinarity， and competence and potential. The main body of the article is a fourfold narrative： the “deschooling” efforts that technology wants to achieve; the political dimension of “student-centeredness” as a discourse of emancipation but in fact as a logic of coercion; in the economic dimension， from adaptation to the needs of external work to autonomous migration， competence has to be potentialized and assessed based on performance， the corresponding teaching contents have been hollowed out， therefore， education has weakened the authority of knowledge while gaining credit for circulation across borders; ultimately， the institutional iron cage criticized by Illich has metamorphosed into a snug and more rigorous body armor， and learning towards openness has stopped at closure. This paper provides an insight into the complex relationship between politics， economics， technology and education in the global neoliberal political and economic discourse， and explores the difficulties and possibilities of education in solving the intractable political and economic issues.

Keywords： learner-centeredness; deschooling society; curriculum reform; education crisis; Bernstein

責(zé)任編輯 郝丹