摘 要：從現(xiàn)階段來(lái)看，單元整體教學(xué)模式可以幫助學(xué)生更好地整體理解該單元的重點(diǎn)內(nèi)容，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)具有一定的促進(jìn)作用。文章分析了小學(xué)英語(yǔ)單元整體教學(xué)存在的問題，即教學(xué)內(nèi)容與已學(xué)知識(shí)的聯(lián)系較少，缺乏細(xì)化分解的過程，各板塊的聯(lián)系性不夠強(qiáng)。針對(duì)以上問題，文章從教學(xué)內(nèi)容與單元整體教學(xué)的角度分析了相應(yīng)的教學(xué)對(duì)策。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語(yǔ)；“三性”；單元整體教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：顧林菊（1997—），女，江蘇省吳江實(shí)驗(yàn)小學(xué)城中校區(qū)。

一、小學(xué)英語(yǔ)單元整體教學(xué)“三性”傾向描述

筆者以三個(gè)教學(xué)案例，具體說明小學(xué)英語(yǔ)單元教學(xué)中的“三性”傾向。

案例一：教學(xué)內(nèi)容具有局限性

以譯林版牛津小學(xué)英語(yǔ)四年級(jí)上冊(cè)Unit 5 Our new home為例，本單元的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生學(xué)會(huì)用“Where is/are...”等句型談?wù)撐锲匪诘奈恢?。在某次授課過程中，一教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)引入單詞“where”，對(duì)此，許多學(xué)生都能準(zhǔn)確、大聲地讀出這個(gè)單詞，而該教師卻不顧學(xué)生基本已掌握該單詞的這一實(shí)際情況，仍將其作為新授單詞，用各種方式進(jìn)行朗讀教學(xué)：拆分音節(jié)讀、個(gè)人讀、小組讀。接著，教師由“where”一詞引出句型“Where is...”，運(yùn)用相關(guān)圖片，利用多種方式與學(xué)生開展對(duì)話交流。接著，教師從句型“Where is...”的教學(xué)轉(zhuǎn)換到對(duì)句型“Where are...”的教學(xué)，并讓學(xué)生反復(fù)學(xué)習(xí)該句型，之后才進(jìn)入課文教學(xué)。其實(shí)，學(xué)生在三年級(jí)下冊(cè)Unit 4 Wheres the bird？ 的單元學(xué)習(xí)中，已經(jīng)學(xué)習(xí)了“Wheres...”句型。在句型處理這一環(huán)節(jié)中，課堂氣氛看似活躍，學(xué)生看似積極，但是該環(huán)節(jié)局限于本課的句型，教師不顧學(xué)生已學(xué)的知識(shí)，將所有的內(nèi)容當(dāng)成新授知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生在已掌握相關(guān)句型的情況下進(jìn)行重復(fù)的練習(xí)，課堂效率并不高。該教師在教授本課時(shí)，沒有很好地聯(lián)系相關(guān)知識(shí)，將主題范圍限定在了本課的內(nèi)容上。

案例二：教學(xué)內(nèi)容抽象性明顯

在四年級(jí)上冊(cè)Unit 3 How many？ （Story time）的公開課上，一教師利用Magic eye作為導(dǎo)入環(huán)節(jié)，讓學(xué)生一起大聲說出屏幕上閃現(xiàn)的單詞與詞組，在課堂初始，這一環(huán)節(jié)能較好地活躍氛圍。在這一環(huán)節(jié)的最后，屏幕定格在句型“How many...do you have？”上，學(xué)生不能很快地做出反應(yīng)，該教師就點(diǎn)名讓學(xué)生單獨(dú)讀出該句。剛開始的兩個(gè)學(xué)生讀得不通順，發(fā)音也不準(zhǔn)，教師就請(qǐng)他們坐下，不給予任何的反饋，并直接請(qǐng)第三個(gè)學(xué)生來(lái)讀。當(dāng)?shù)谌齻€(gè)學(xué)生讀準(zhǔn)讀音后，該教師只是帶讀了一遍，便進(jìn)行下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。當(dāng)時(shí)操練的方式是，教師給出相應(yīng)的物品，讓學(xué)生直接利用句型“How many...do you have？”來(lái)提問物品的數(shù)量，教師進(jìn)行回答，引出句型“I have...”。隨后，教師給出相關(guān)圖片，要求學(xué)生通過兩人對(duì)話的形式對(duì)這兩個(gè)句型進(jìn)行再次練習(xí)。但當(dāng)學(xué)生以兩人合作的方式進(jìn)行對(duì)話時(shí)，他們?cè)跍?zhǔn)確朗讀、運(yùn)用句型方面存在一定的困難。在句型新授這一環(huán)節(jié)中，該教師并未將這有一定難度的句型進(jìn)行拆分講解，而是以高度概括的方式呈現(xiàn)該句型，中間沒有其他與該主題相關(guān)的已學(xué)句型的過渡。

案例三：?jiǎn)卧鍓K之間無(wú)聯(lián)系性

單元板塊之間的無(wú)聯(lián)系性這一現(xiàn)象則是筆者在自身的教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的。筆者在參加教學(xué)工作的第一個(gè)學(xué)期，著重于了解每個(gè)單元的重點(diǎn)及各板塊的內(nèi)容，沒有仔細(xì)考慮各板塊之間的聯(lián)系性。比如，四年級(jí)上冊(cè)Unit 5 Our new home的第一課時(shí)是Story time板塊的教學(xué)，第二課時(shí)是Fun time與Cartoon time板塊的教學(xué)。在第二課時(shí)，筆者采用的教學(xué)方式是通過朗讀、填空，復(fù)習(xí)Story time板塊的內(nèi)容，認(rèn)為這可以幫助學(xué)生回憶相關(guān)的句型，而后直接進(jìn)入Fun time板塊的教學(xué)，呈現(xiàn)該板塊具體的學(xué)習(xí)要求與做法，舉例說明后，讓學(xué)生兩人合作交流訓(xùn)練。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生興趣并不高，這樣單純的課前回憶，并不能將各個(gè)板塊有效聯(lián)系起來(lái)。

二、小學(xué)英語(yǔ)單元整體教學(xué)“三性”傾向的問題診斷

（一）部分教師未在新課上聯(lián)系學(xué)生已學(xué)的知識(shí)

當(dāng)前，譯林版牛津小學(xué)英語(yǔ)教材的每個(gè)單元都有其特定的主題，但是，當(dāng)教師按照單元主題進(jìn)行教學(xué)時(shí)，容易局限于本單元的教學(xué)內(nèi)容，只按照教材劃分好的板塊完成教學(xué)任務(wù)，忽視將學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的與本單元主題相關(guān)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。在上述第一個(gè)教學(xué)案例中，大部分學(xué)生在三年級(jí)就基本掌握了句型“Wheres...Its...”，但教師在教授四年級(jí)上冊(cè)的Unit 5 Our new home時(shí)，仍將其當(dāng)作新知識(shí)，忽略了學(xué)生的學(xué)情，沒有將新授課與學(xué)生已學(xué)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。

（二）部分教師缺失細(xì)化分解的過程

在中低年級(jí)的英語(yǔ)教材中，每個(gè)單元的重難點(diǎn)句型不多，因此部分教師在教學(xué)時(shí)，在第一課時(shí)就呈現(xiàn)全部的重難點(diǎn)句型，不注重對(duì)教學(xué)內(nèi)容的細(xì)化梳理，也不注重教學(xué)重難點(diǎn)之間的過渡。在上述第二個(gè)案例中，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中就呈現(xiàn)了本單元的重點(diǎn)句型“How many...do you have？”，并在無(wú)其他句型鋪墊的情況下直接要求學(xué)生交流訓(xùn)練。雖然學(xué)生在一年級(jí)下冊(cè)學(xué)習(xí)過“How many...？”句型，但是該課的重點(diǎn)句型“How many...do you have？”是對(duì)“How many...”句型的擴(kuò)展。教師在不回顧復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)、無(wú)其他句型鋪墊的情況下直接要求學(xué)生學(xué)習(xí)該句型，不利于學(xué)生深入理解該句型。

（三）教師未能將單元各板塊聯(lián)系起來(lái)

在工作初期，筆者在備課過程中過于注重對(duì)教材重難點(diǎn)的解讀，在教授四年級(jí)上冊(cè)Unit 5 Our new home的Fun time板塊時(shí)，用了自認(rèn)為有效的方式帶領(lǐng)學(xué)生回憶、復(fù)習(xí)所學(xué)的句型，沒有考慮學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，這不利于提高學(xué)生的課堂參與度，也不利于發(fā)揮學(xué)生的主體性，導(dǎo)致整節(jié)課缺乏趣味性。此外，在備課的過程中，筆者未注意各板塊之間的聯(lián)系，導(dǎo)致一個(gè)完整的單元被零散分割，單元的主題未能明顯突出。其實(shí)，譯林版牛津小學(xué)英語(yǔ)教材每個(gè)單元的各個(gè)板塊整體構(gòu)成了這一單元的主題，每個(gè)板塊都是不可或缺的，教師若不能很好地整體把握各個(gè)板塊，使其互相聯(lián)系，便會(huì)導(dǎo)致單元整體教學(xué)效果不理想，不利于學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展。

三、小學(xué)英語(yǔ)單元整體教學(xué)“三性”傾向的解決對(duì)策

（一）重新梳理教學(xué)內(nèi)容，變局限為廣域

教師可以通過單元主題，重新梳理小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生回顧與本單元主題相關(guān)的已學(xué)知識(shí)，重新構(gòu)建教學(xué)結(jié)構(gòu)，明確教學(xué)主題與該語(yǔ)言領(lǐng)域之間的密切關(guān)系。關(guān)于重新梳理教學(xué)內(nèi)容，教師可以從兩個(gè)方面入手。

1.整合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材

為了更好地整合教學(xué)內(nèi)容，教師應(yīng)全面、深入地研讀教材，弄清楚每個(gè)課時(shí)的具體內(nèi)容和教學(xué)目的，把握知識(shí)的呈現(xiàn)線索，明確學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容［1］。教師只有把教材研讀清楚，才能將各內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。例如，在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)Unit 5 Our new home的Story time板塊時(shí)，其中，“Wheres...？ Its...”句型是學(xué)生在三年級(jí)下冊(cè)的Unit 4 Wheres the bird？ 中就已學(xué)習(xí)過的句型。對(duì)此，教師可以用學(xué)生已學(xué)的“Wheres the bird？”作為引入，喚起學(xué)生的記憶并活躍課堂氣氛，利用學(xué)生已學(xué)的句型“Wheres the bird？ Its in the tree.”“Where are her friends？ Theyre in the tree.”引出本單元的重點(diǎn)句型“Where is/are...”，這樣更利于學(xué)生掌握知識(shí)。教師可以讓學(xué)生猜一猜，鳥從樹上飛走后，飛去了哪里，從而帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)三年級(jí)下冊(cè)所學(xué)的與該單元主題相關(guān)的地點(diǎn)方位的介詞，如in、on、under、behind等。教師將學(xué)生在三年級(jí)所學(xué)的知識(shí)與新課內(nèi)容整合，既能帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)舊知識(shí)，也能在一定程度上豐富新課主題。

2.去繁避簡(jiǎn)，突出學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點(diǎn)

課堂時(shí)間有限，而教師要留給學(xué)生充足的時(shí)間，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。對(duì)此，教師需要在充分研究教材的基礎(chǔ)上，針對(duì)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和實(shí)際認(rèn)知水平，對(duì)現(xiàn)有教材中的語(yǔ)言內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化。教師要做到去繁避簡(jiǎn)。所謂去繁就是結(jié)合學(xué)生已有的知識(shí)，去除重復(fù)無(wú)效的學(xué)習(xí)；避簡(jiǎn)就是對(duì)于重點(diǎn)的內(nèi)容，應(yīng)更注重練習(xí)與關(guān)注學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用情況［2］。

以四年級(jí)上冊(cè)Unit 5 Our new home的Story time板塊為例。關(guān)于“Where's...？”句型，由于學(xué)生已經(jīng)在三年級(jí)的時(shí)候?qū)W過，因此，教師不應(yīng)再花大量時(shí)間去給學(xué)生練習(xí)。在課堂導(dǎo)入部分，教師可通過提問學(xué)生小鳥飛去了哪里，引導(dǎo)學(xué)生回答出小鳥飛到了Su Hai的新家，從而過渡到新課的內(nèi)容——Our new home。接著，教師就可以帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)“新家”中各個(gè)房間的名稱，并通過看圖猜測(cè)小鳥在哪個(gè)房間，將新學(xué)的房間名稱單詞和句型相結(jié)合，達(dá)到教學(xué)新知的目的。由于這個(gè)環(huán)節(jié)涉及新學(xué)的單詞，學(xué)生需要用新單詞回答教師的問題，因此，教師應(yīng)放慢教學(xué)節(jié)奏，給予學(xué)生充足的思考時(shí)間。

（二）細(xì)化教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，變框架為支架

在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)細(xì)化教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，清晰具體地展示單元的重要信息以及語(yǔ)言材料，使學(xué)生了解所學(xué)的內(nèi)容，并能夠準(zhǔn)確把握單元重點(diǎn)知識(shí)。

1.細(xì)化教學(xué)目標(biāo)

細(xì)化教學(xué)目標(biāo)是指通過分解課程整體目標(biāo)和分段目標(biāo)，使教學(xué)目標(biāo)更加具體、清晰、完整，以更好地發(fā)揮其引導(dǎo)和評(píng)價(jià)的功能［3］。以四年級(jí)上冊(cè)Unit 3 How many？的教學(xué)為例，該課的課時(shí)目標(biāo)是使學(xué)生掌握表示數(shù)字的英文，并理解課文內(nèi)容，了解如何詢問物品數(shù)量。這樣的目標(biāo)描述比較籠統(tǒng)，教師可以將其細(xì)化為如下內(nèi)容。

（1）使學(xué)生能初步聽懂、會(huì)讀、會(huì)拼寫thirteen、fourteen、fifteen、sixteen、seventeen、 eighteen、nineteen等單詞。

（2）使學(xué)生能初步聽懂、會(huì)讀、會(huì)運(yùn)用本單元句型“How many...do you have？”“What do you have？”來(lái)詢問對(duì)方擁有的物品及其數(shù)量，并嘗試回答。

（3）培養(yǎng)學(xué)生樂于分享的品德。

細(xì)化過后的教學(xué)目標(biāo)更清晰，有助于學(xué)生清楚該課的學(xué)習(xí)方向，了解到達(dá)何種程度才算完成學(xué)習(xí)目標(biāo)［4］，也有利于教師更好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，規(guī)范和評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

2.細(xì)化教學(xué)內(nèi)容

為了使學(xué)生學(xué)得更扎實(shí)，教師需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)分、精煉，提高學(xué)生對(duì)新知的接受度。例如，在四年級(jí)上冊(cè)Unit 3 How many？一課中，教師在教授重點(diǎn)句型的時(shí)候，應(yīng)該先帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)已學(xué)句型，如“Do you have any...”“What do you have？”“How many...”等，將這些句型作為新句型的支架，再帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)句型“How many...do you have？”。教師這樣將重點(diǎn)新句型進(jìn)行分解，有利于學(xué)生輕松地掌握新句型，并對(duì)重點(diǎn)句型與本單元知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性有具體的了解。接下來(lái)，教師再進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的遞進(jìn)，要求學(xué)生利用本單元的重點(diǎn)句型“How many...do you have？”“I have...”作為句型框架進(jìn)行對(duì)話創(chuàng)編。對(duì)此，教師應(yīng)告知學(xué)生不能只復(fù)述課文中的相關(guān)事物的數(shù)量，而要學(xué)會(huì)利用相關(guān)的句型談?wù)撟约荷磉叺氖挛锛捌鋽?shù)量，如文具、玩具、食品等，使得表達(dá)更加具象化，也更加貼近現(xiàn)實(shí)。

（三）構(gòu)建單元主題意義，變脫節(jié)為銜接

教師在開展基于主題意義的英語(yǔ)單元整體教學(xué)時(shí)，應(yīng)該明確單元整體教學(xué)理念，有效銜接單元各個(gè)板塊的知識(shí)［5］，這樣才能創(chuàng)造濃厚的英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生更加自主地投入英語(yǔ)學(xué)習(xí)中。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)呈整體性

教學(xué)設(shè)計(jì)的整體性不能僅體現(xiàn)在一個(gè)課時(shí)中，而應(yīng)體現(xiàn)在整個(gè)單元內(nèi)的四個(gè)課時(shí)中，即教師要有單元意識(shí)，突出課時(shí)之間的聯(lián)系性、銜接性［6］。例如，在教授四年級(jí)上冊(cè)Unit 5 Our new home的Fun time和Cartoon time板塊時(shí)，教師可以從帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)Story time板塊的知識(shí)開始，以Story time板塊中的小鳥為主線，讓學(xué)生猜測(cè)小鳥飛去了哪個(gè)房間，從而帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)“Where is/are...”等相關(guān)句型。最后，小鳥飛進(jìn)另一個(gè)新家，那是一座空房子。教師讓學(xué)生想一想房間里有什么，從而引出Fun time板塊。Fun time主要是讓學(xué)生畫一畫，說一說。在該環(huán)節(jié)，學(xué)生的主體性比較明顯，教師的主要任務(wù)就是做好引導(dǎo)與示范。在結(jié)束Fun time板塊的教學(xué)后，教師仍舊可以小鳥為線索，過渡到下一板塊Cartoon time的教學(xué)，詢問學(xué)生小鳥又去了哪里，碰到了誰(shuí)，從而引出Bobby和Sam兩個(gè)角色，并展開Cartoon time板塊的教學(xué)。這樣，教師以小鳥為主線，將各個(gè)板塊串聯(lián)起來(lái)，能使各板塊銜接得更自然、聯(lián)系得更緊密。

2.教學(xué)內(nèi)容呈遞進(jìn)性

教學(xué)內(nèi)容的遞進(jìn)性主要指的是單元教學(xué)內(nèi)容的難度呈遞進(jìn)性。無(wú)論是一節(jié)課還是一個(gè)完整的單元，教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)層層遞進(jìn)，逐漸增加難度。在每個(gè)課時(shí)，學(xué)生需要完成的任務(wù)，應(yīng)從了解課文中一些單詞過渡到能運(yùn)用單元所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行對(duì)話、寫作、演講等。這樣難度層層遞進(jìn)的任務(wù)能將整個(gè)單元的課時(shí)更緊密地銜接起來(lái)。例如，在四年級(jí)上冊(cè)Unit 5 Our new home這一課，教師可將第一課時(shí)的任務(wù)設(shè)計(jì)為讓學(xué)生了解一些家具與房間的名稱，并能說出家具所在的位置；將第二課時(shí)的任務(wù)設(shè)計(jì)為讓學(xué)生正確、熟練地進(jìn)行對(duì)話，談?wù)撟约何锲返奈恢?；將最后一課時(shí)的任務(wù)設(shè)計(jì)為讓學(xué)生借助圖片、視頻等媒介，講述自己家的結(jié)構(gòu)與布置。

總之，小學(xué)英語(yǔ)單元整體教學(xué)可以在很大程度上培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，使學(xué)生更主動(dòng)地投入小學(xué)英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)中，促進(jìn)學(xué)生綜合語(yǔ)言思維能力的提升，為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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