夏巍　黃鈺瀟

內(nèi)容摘要：近年來群文閱讀帶來了語文教育教學的巨大變革。文章對十年來圍繞“群文閱讀”研究的重要成果作跟蹤梳理，具體從群文閱讀的內(nèi)涵分析、理論基礎(chǔ)、主要價值和實踐應(yīng)用等方面展開論述。通過對群文閱讀相關(guān)文獻進行梳理和評述，總結(jié)和回顧現(xiàn)有研究成果，分析過去研究中存在的問題，進而推進群文閱讀的深度研究，創(chuàng)新與群文閱讀有關(guān)的研究視角跨領(lǐng)域化，促進群文閱讀的持續(xù)發(fā)展，并對未來研究提出展望。

關(guān)鍵詞：群文閱讀 群文閱讀研究 研究綜述

《關(guān)于促進全民閱讀工作的意見》指出：“閱讀是獲取知識、增長智慧的重要方式，是傳承文明、提高國民素質(zhì)的重要途徑，深入推進全民閱讀，對加強社會主義精神文明建設(shè)、促進社會進步具有重要意義?！盵1]從“倡導全民閱讀”到“建設(shè)書香社會”，閱讀業(yè)已成為人們的一種生活方式和社會關(guān)注的熱點。近年來，國家相繼頒布系列文件將全民閱讀上升到國家戰(zhàn)略層面，對新時期構(gòu)建全民閱讀服務(wù)體系提出了要求。本文基于群文閱讀在小學語文學科教學實踐中的重要地位，從內(nèi)涵分析、理論基礎(chǔ)、主要價值、實踐應(yīng)用等方面，對近十年來有關(guān)群文閱讀理論與實踐的研究成果進行梳理總結(jié)，對未來研究提出展望。

一.群文閱讀內(nèi)涵的研究

趙鏡中早先從群文閱讀的特征闡述其內(nèi)涵：“統(tǒng)整課程的概念逐步在閱讀教學實踐中推廣，教師開始嘗試針對相同議題，結(jié)合教材以及課外讀物，進行多文本的教學?！盵2]其中，議題在部分研究者看來，指“可供師生在閱讀教學中展開議論的話題。在閱讀教學實際中，一組選文可有一個或是多個議題，此類閱讀具有開放性、系統(tǒng)性、可建構(gòu)性、可議論性等特征?！盵3]文本則是一系列語句串聯(lián)的連貫代碼，是所有可感、可視、可知的語言文字所組成的文學實體。其中，文本并非僅局限于文章，非連續(xù)性數(shù)據(jù)、符號以及視頻等表層結(jié)構(gòu)均可被稱為文本。有研究者認為，“文本自身具備的開放性和不確定性意味著我們對文本的解讀角度不再單一，文本的呈現(xiàn)方式也更加多樣?！盵4]蔣軍晶從實踐層面出發(fā)，更關(guān)注群文閱讀的“多文本”這一形式特質(zhì)：“所謂‘群文，即在較短單位時間內(nèi)，閱讀教學的過程中，教師引導學生對多篇文章進行閱讀，多到四五篇，甚至七八篇?！盵5]以上學者指出了群文閱讀的一大特征，即“多元”，體現(xiàn)在議題的多元、文本形式的多元。

于澤元反對群文閱讀的形式化理解，認為群文閱讀并非單篇文章的簡單疊加，其組合的機理是文本結(jié)構(gòu)化。他指出：“群文閱讀，即師生圍繞一個或者多個議題，選擇一組文章，并圍繞所選議題進行集體建構(gòu)與閱讀，最終達成共識的過程?！盵6]從閱讀實施過程的角度出發(fā)，群文閱讀是一種圍繞一個或多個議題為核心線索，通過‘比對讀議整的多文本閱讀教學過程，達成集體意義的建構(gòu)共識和問題解決的閱讀過程。[7]以上研究者對群文閱讀的內(nèi)涵界定著眼于“建構(gòu)”二字，強調(diào)群文閱讀的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)性特征，且這一建構(gòu)是師生共構(gòu)的過程。

有關(guān)群文閱讀概念的界定體現(xiàn)出研究者對群文閱讀內(nèi)涵與外延的悉心解讀，具體明確地描繪出群文閱讀的主要特征。但群文閱讀與語文教學中的整本書閱讀有何區(qū)別與聯(lián)系，大概念背景下群文閱讀又會發(fā)生何種內(nèi)涵變化值得研究者們進一步厘清與探索。

二.群文閱讀理論的研究

理論是實踐的指引，任何閱讀教學活動都離不開理論的支撐，教育哲學的理論性知識能推動教學和課程改革。從現(xiàn)有研究來看，為群文閱讀提供理論支撐的主要是建構(gòu)—整合模型理論、文本互織理論、認知主義理論和建構(gòu)主義理論。

（一）建構(gòu)—整合模型理論

建構(gòu)—整合模型由Kintsch在1988年提出，強調(diào)讀者在閱讀時采取自下而上的模式對信息進行加工。[8]群文閱讀的過程也是建構(gòu)——整合的過程，讀者對當前文本有一個基本認知，并借用文本中未詳細闡述的信息主動進行推論，將文本與自己先前的閱讀和已有經(jīng)驗進行聯(lián)結(jié)和整合，重新建構(gòu)自己對于相關(guān)問題的認識。

（二）文本互織理論

互文性，指不同文本間的相互關(guān)系，也被稱為文本間性。此概念最早由符號學家Julia Kristeva在《Semeiotikè（符號學）》一文中提出：任何文本都是對特定意識形態(tài)文本的回憶和繼承，或是對其他文本的吸收與轉(zhuǎn)換中形成。群文閱讀正是這樣一種文本間“親緣”的相互聯(lián)系，在多文本閱讀過程中，學生才能生成邏輯性的連貫思維結(jié)構(gòu)。文本之間相互影響、借鑒和交融，并對閱讀文本起反復、轉(zhuǎn)化、更新與開拓的作用。[9]群文閱讀的文本有內(nèi)在聯(lián)系，并能相互影響。因此群文閱讀過程中要分析文本之間的關(guān)系，甚至超越文本本身，分析文本與個體、社會、文化的相互關(guān)系，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出對這組文本的整體理解。把文本放在更廣闊的背景下，才能對文本形成全新、多面的理解。

（三）認知主義理論

認知主義教育心理學家Bruner受Tolman和Piaget認識論思想的影響，提出了發(fā)現(xiàn)學習理論，認為在學習進程中，學生不是由教師一味灌輸，機械被動地獲取知識，而是要獨立自主地發(fā)現(xiàn)問題，并找到解決問題的辦法。群文閱讀教學過程中，學生正是通過教師啟發(fā)進行發(fā)現(xiàn)式學習，教師在注重教學過程的同時引導學生發(fā)現(xiàn)學習結(jié)果。

以上理論的切入能很好地豐富群文閱讀的研究，但現(xiàn)有研究對理論的應(yīng)用探索不足，導致理論與實踐探究易陷入“兩只皮”現(xiàn)象。

三.群文閱讀價值研究

相對于傳統(tǒng)閱讀教學，群文閱讀作為一種新興的閱讀教學思想與教學模式，在研究者們看來具有十分重要的意義。

（一）豐富語文課程內(nèi)容與形式，加強教學資源建設(shè)

群文閱讀運用結(jié)構(gòu)化原理整合多文本信息，打破傳統(tǒng)單篇課文教學的單一模式，形成清晰的理解性結(jié)構(gòu)。這不僅是對舊閱讀的縱向發(fā)展和橫向補充，更是現(xiàn)代閱讀教學的“新命題”[10]，以及教與學體系的重要變革，能進一步完善豐富現(xiàn)行語文課程的內(nèi)容與教學形態(tài)。崔勇也提出：群文閱讀要求教師結(jié)合課程標準自主選擇并組織教學內(nèi)容，選材具有后現(xiàn)代課程的特征，在某種意義上就是一種課程開發(fā)過程，有利于加強教學資源建設(shè)。[11]

（二）助力語文教師反思性實踐，推動教師專業(yè)發(fā)展

群文閱讀教學可以改變部分教師的教學習性。比如放棄以往教學中過多的問題和引導性話語，以此來倒逼教師不斷閱讀，豐富個人內(nèi)涵、提升專業(yè)思想和專業(yè)能力。同時，群文閱讀所建立的合作探究型課堂結(jié)構(gòu)也有助于促進教師的反思性實踐，推動形成教研共同體，從而獲取實踐知識，生成教育智慧。通過對群文閱讀教學實踐的有機整合，教師能有效開展深度調(diào)研和教學反思，成為教學實踐的組織者、研究者，實現(xiàn)教師的專業(yè)成長和深度發(fā)展。[12]

（三）促進學生閱讀素養(yǎng)養(yǎng)成，提升學生閱讀水平

較之單篇課文教學，倪文錦提出群文閱讀在培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)上具有極大優(yōu)勢，不僅能拓寬閱讀視野，豐富閱讀內(nèi)容，提高閱讀效率，還能極大提升閱讀品質(zhì)，建構(gòu)學生的語文核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。[13]群文閱讀教學也能將學生的語文知識與人文精神進行有機整合，形成工具性和人文性相統(tǒng)一的學生語文素養(yǎng)，學生的閱讀思維也能夠得到拓廣。群文閱讀所選文本是更真實的閱讀材料，多文本能夠形成復雜的學習環(huán)境和內(nèi)容，聚焦于閱讀議題，指向多維度的“參照系”與“閱讀場”[14]。

研究者們從不同角度剖析了群文閱讀的價值，但群文閱讀的意義遠不止于此，群文閱讀是否有助于加強語文的深度學習以及學生的跨學科學習等還有待進一步挖掘。

四.群文閱讀教學實踐的研究

群文閱讀教學，即在教師的引領(lǐng)下，學生以某一議題為核心對群文展開整體性閱讀，并對多文本的信息進行整合的結(jié)構(gòu)化閱讀過程。師生在教學實踐中共享智慧，構(gòu)建文本意義，并在視域融合中生成共識，也可將其看作是從單篇到整本書閱讀的過渡性閱讀教學實踐。目前，群文閱讀教學經(jīng)過長期實踐的探索，已積累了一些寶貴經(jīng)驗，構(gòu)建了結(jié)構(gòu)化的教學理論與實踐體系，但總體來說仍然阻礙重重。群文閱讀教學在實際學科教學過程中存在哪些問題，又有哪些解決策略，也是備受關(guān)注的話題。

（一）群文閱讀教學中存在的問題

第一，議題設(shè)定隨意性。在實際學科教學中，部分群文閱讀文本的議題設(shè)置與受教育群體的認知水平存在一定程度的“偏離性”。在設(shè)定群文閱讀的議題時，大多數(shù)教師仍優(yōu)先以現(xiàn)成的教材內(nèi)容作為選擇依據(jù)，如課本內(nèi)容、單元主題和課文體裁等；而較少考慮學生群體對文本的選擇和語文訓練的基本元素等相關(guān)因素。因此，群文閱讀教學議題設(shè)定的來源有限，閱讀中的語文要素無法突顯，在閱讀結(jié)構(gòu)方面也尚無體系化的指導和具體組織方式。[15]

第二，文本組合局限性。群文的教學形態(tài)意味著師生不再就一篇文章的內(nèi)部結(jié)構(gòu)加以細講精讀，而是盡可能地拓展文本資源。群文閱讀教學最常見課型是“1+X”的一篇帶多篇操作，但教師在教學中過于注重追求文本數(shù)量，區(qū)分文本主次的做法有悖群文理念，在教學處理時存在對多文本的細化不充分，文章間的相關(guān)性不聚焦，群文內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)不明顯等諸多問題。[16]

第三，集體建構(gòu)低效性。在群文閱讀教學實踐中，參與主體并不一定能有夠效地對多文本進行辨識提取與比較整合，在實際閱讀教學中處理核心讀者和多文本之間內(nèi)隱關(guān)系的難度也較大。因此，常常引發(fā)文本整體性結(jié)構(gòu)理解和語義構(gòu)建機制等方面的偏差。參與閱讀實踐的群體有不同維度的主觀視角和出發(fā)點，對特定閱讀文本的解讀也會存在一定程度的不同，從而導致閱讀課堂“教育性”特質(zhì)的弱化。[17]

（二）群文閱讀教學的策略探究

第一，教師組建群文，主導建構(gòu)。教師群體在組織群文閱讀教學之前，可以閱讀文本的知識技能目標和學生主體的發(fā)展需要作為依據(jù)，圍繞閱讀的核心議題制作導學提綱或是思維導圖，以此加深受教育群體對多文本的閱讀理解和教學的縱向與橫向聯(lián)系。[18]教師在組織群文閱讀實踐時也應(yīng)構(gòu)建和諧健康的師生關(guān)系，一方面需要提供開放寬松的閱讀環(huán)境，學生在閱讀多文本、進行自我建構(gòu)的過程中產(chǎn)生偏差時，教師也應(yīng)及時點撥，提供過程性評價和反饋。[19]同時，教師群體也應(yīng)鼓勵學生個體積極參與導學策略與文本結(jié)構(gòu)的組織制定，在實際教學中幫助學生個體在多文本的綜合對比閱讀中生成整體性思維認知，同時為學生提供更深入開放的探究空間，從而提升學生群體的常態(tài)閱讀能力、拓展閱讀文本的多元化認知以及批判思維的深度縱橫化。[20]

第二，學生主動探索，合作閱讀。個體自主的意義建構(gòu)應(yīng)發(fā)揮學生主體性地位，強調(diào)閱讀實踐過程中學生作為學習主體，能夠發(fā)揮其自主創(chuàng)造的主觀能動性，自覺運用群文閱讀思維，在閱讀中學會閱讀。群文閱讀所特有的結(jié)構(gòu)化、探究性特點能夠有序化組合多文本，使一組文章形成嚴密的有機整體，學生在主動探索閱讀文本中生成批判創(chuàng)新思維和謀篇布局能力。[21]群體互動下的意義建構(gòu)提倡合作學習，不僅能從學生主體觀的角度創(chuàng)設(shè)民主和諧的閱讀氛圍，強化學生對多文本的個性化認知和理解，又能最大程度地激發(fā)學生主體性，建構(gòu)和諧共振的新型師生觀。

第三，學校創(chuàng)設(shè)條件，優(yōu)化環(huán)境。建立以教育行政組織為引領(lǐng)、學校部門為支撐、研究學者為關(guān)鍵、教師群體為基本的合作體系，進而實現(xiàn)群文閱讀教學實踐的深化與推廣。[22]學校應(yīng)從課程安排、教師培訓、資源提供各方面保障群文閱讀教學條件，教師群體積極發(fā)揮“平等中的首席”的作用，對群文閱讀教學實踐提供過程性引導、評價和反饋，引領(lǐng)學生主動參與創(chuàng)設(shè)民主和諧的教學氛圍和共知共識的集體建構(gòu)過程。

已有研究對群文閱讀的問題與策略有了進一步的探究與思考，但如何讓群文閱讀能夠在師生共構(gòu)的過程中達成語文學科的深度學習，讓群文閱讀融入他學科教學，實現(xiàn)群文閱讀的生活化、情境化與系統(tǒng)化還需研究者從跨學科的視野開展更廣維度的思考。

五.評析與展望

目前學界關(guān)于群文閱讀的研究正逐漸深入，在國內(nèi)外都取得了一定的成果，對群文閱讀教學的問題和策略也有諸多討論。在內(nèi)容上對群文閱讀的概念界定、理論依據(jù)、教學價值、教學策略等進行了探討，但有部分觀點重復，大同小異，新觀點、新角度欠缺；在對象上主要關(guān)注語文學科和中小學群文閱讀，對群文閱讀的他學科及他階段的探索思考較少；方法上大多偏理論思辨與經(jīng)驗總結(jié)，欠缺對群文閱讀課堂現(xiàn)狀的微觀深描和群文閱讀效果的量化研究，對群文閱讀實踐有待進一步探索。

通過對群文閱讀相關(guān)文獻研究進行深度剖析，旨在發(fā)現(xiàn)群文閱讀對發(fā)展學生群體多文本閱讀思維和常態(tài)閱讀能力等各方面的作用，這既能培養(yǎng)學生的全面發(fā)展，又能為其終身發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。不難發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建全民閱讀服務(wù)體系是推進全面閱讀、建設(shè)書香社會的關(guān)鍵一步。群文閱讀運用結(jié)構(gòu)化原理整合多文本信息，是一種具有突破性質(zhì)的結(jié)構(gòu)化閱讀教學實踐，在閱讀能力發(fā)展啟蒙的時期，對學生閱讀能力與探究思維的培養(yǎng)有著極其重要的意義。基于對目前研究現(xiàn)狀的認識，筆者認為群文閱讀的研究，還可從以下四方面作進一步探討。

第一，厘辨與闡釋群文閱讀教學的本質(zhì)概念，豐富教學內(nèi)涵，擴展閱讀外延，明辨其與其他傳統(tǒng)的閱讀教學方法之間的差異之處。第二，基于群文閱讀的統(tǒng)整性，整合碎片化知識，協(xié)助教師在教學設(shè)計中確定教學內(nèi)容的優(yōu)先次序，厘清不同教學內(nèi)容之間的層級關(guān)系。第三，在整合性視閾下改進群文閱讀教學在教學目標、教學方法中所存在的缺陷，針對群文閱讀現(xiàn)狀提出可實施性方案。第四，利用人工智能時代大數(shù)據(jù)驅(qū)動的特點推動群文閱讀，精準匹配閱讀資源，打造智能閱讀情境。

總而言之，群文閱讀研究是一個值得深入探討的課題。群文閱讀不僅是統(tǒng)編版小學語文教材與課外閱讀素材的有機整合，更是新世紀閱讀教學改革的時代要求，培養(yǎng)了學生必備的語文核心素養(yǎng)。群文閱讀教學實踐過程中，能夠發(fā)展學生的批判和創(chuàng)新等高階思維能力，學生既能感受深度閱讀體驗，獲得專題學習成效，又能對多文本中的單篇閱讀形成完整的認知。群文閱讀并非應(yīng)景而設(shè)，因此，我們不應(yīng)一味追逐潮流，而是在現(xiàn)有基礎(chǔ)上，深入解析教學實踐，綜合運用跨學科、跨視域的視角去挖掘群文閱讀的價值所在，認真鉆研國家政策。從而不斷提升學生群體的語文素養(yǎng)，走向“深閱讀”境界，追求“大閱讀”格局，在未來群文閱讀的建設(shè)進程中，充分發(fā)揮社會、學校和家庭的合力，以期在未來進行高質(zhì)量親子閱讀，為建構(gòu)合理科學的全民閱讀服務(wù)體系而不斷深入探索。

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基金項目：

1.南充市社科研究“十四五”規(guī)劃2022年度重點項目“家-校-園聯(lián)動助推學前兒童早期閱讀教育的行動研究”（項目編號：NC22A030）

2.南充市社科研究“十四五”規(guī)劃2022年度一般項目“大概念背景下小學群文閱讀實施路徑研究”（項目編號：NC22C490）