何政生

閱讀教學在初中語文課程中的地位舉足輕重，是培育學生語文核心素養(yǎng)的重要途徑。閱讀教學形式多樣，包含單篇閱讀、單元閱讀、主題閱讀、整本書閱讀等，其中整本書閱讀既是重點也是難點。本文通過對初中語文整本書閱讀教學的價值思考和問題分析，提出實踐策略，以供初中語文教育工作者借鑒和參考。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出，初中語文應將“學習任務群”作為課程內(nèi)容的主要組織與呈現(xiàn)形式，其中整本書閱讀是學習任務群的重要組成部分。整本書閱讀教學的優(yōu)勢體現(xiàn)在深度學習上，相對“多個短篇”的閱讀教學，它可以更好地引導學生品鑒文學經(jīng)典、強化邏輯思維、體驗作品情感等。但同時，整本書閱讀也意味著較大的閱讀量和較長的閱讀周期，如何保障初中語文整本書閱讀教學效率與質(zhì)量，是語文教育工作者需要深入思考的課題。

一、初中語文整本書閱讀教學的價值思考

（一）改變閱讀習慣，增強邏輯能力

從現(xiàn)實維度出發(fā)，初中語文教學高度依賴教材內(nèi)容，而課文多為短篇文章或長篇節(jié)選，這導致初中學生的閱讀習慣呈現(xiàn)淺層化、碎片化的特點，往往缺乏閱讀長篇的耐性和深度理解作品的能力。整本書閱讀教學的一個基本作用就是引導初中學生徹底改變閱讀習慣，以推動教材課文與課外讀本的深度整合。同時，基于整本書閱讀教學的實踐，能夠讓學生充分利用多元方法，如讀后感、思維導圖、話題探討等，進一步增強自身的邏輯能力。這是因為整本書所包含的內(nèi)容更為豐富，包括所涉及的人物數(shù)量、章節(jié)結(jié)構(gòu)、故事脈絡(luò)等，必須從整體視角出發(fā)，對整本書全部要素及細節(jié)進行深入分析，才能避免斷章取義。

（二）促進思維發(fā)展，增強語言能力

客觀來說，基于淺層化、碎片化的閱讀形式極不利于學生的語文思維發(fā)展，學生在“線性思維”模式下就能整理出所有信息，完全能夠滿足語文課程“閱讀理解”的教學目標。通過整本書閱讀教學，學生的思維會變得更加活躍、復雜，如對整本書“后續(xù)故事”的預測和想象，能夠促進學生發(fā)散思維的發(fā)展，而對人物、事件的看法，能夠促進學生辯證思維的發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，整本書所呈現(xiàn)的語境、詞匯、風格等，能夠潛移默化地塑造學生的表達特點，如通過對魯迅、葉圣陶、朱自清等作家的書面語言借鑒，從而增強學生的語言組織和表達能力。

（三）塑造健全人格，增強審美能力

語文教學的一項重要責任是“立德樹人”，初中生正處于青春期，看待世界的方式并不成熟，“三觀”尚待完善，長期接觸碎片化、淺層化的閱讀文本，難以從中獲得人生指引。文質(zhì)兼美、經(jīng)典流傳的“整本書”作品，蘊含著名家對人生的思考、對世界的感知以及豐富的道德情感和人文精神，以此作為閱讀教學媒介，不僅可以讓學生開闊眼界、舒張胸懷，還能從中汲取人生哲理，是培育健全人格的有效途徑。同時，經(jīng)典著作在詞匯、修辭、文化意境、藝術(shù)美學等方面具有顯著優(yōu)勢，有助于增強初中生審美能力。

二、初中語文整本書閱讀教學的問題分析

（一）課程視角下的整本書閱讀教學問題

根據(jù)2022版語文新課標的要求，初中語文整本書閱讀教學屬于“拓展型任務群”的范疇，它是游離于常規(guī)語文閱讀教學之外的，需要構(gòu)建系統(tǒng)性的閱讀指導機制，如明確閱讀目的、選擇適合讀物、制定讀書計劃、運用多元方法等，這就需要初中語文課程具有良好的兼容性設(shè)計。但從現(xiàn)狀來看，初中語文課程設(shè)計主要圍繞基本教學任務展開，對語文教材的依賴程度很高，很難保障課內(nèi)與課外的協(xié)同。在此背景下，個人閱讀與集體閱讀、課內(nèi)閱讀與課外閱讀很難統(tǒng)籌，容易出現(xiàn)組織不力、形式主義等問題。

（二）學生視角下的整本書閱讀教學問題

對學生而言，整本書閱讀雖然可以接觸更多的文學著作，有助于自身語文綜合素質(zhì)的強化。但整本書閱讀會消耗學生大量的時間和精力，如果按照閱讀計劃“強制執(zhí)行”，有可能會擠占一部分正常上課和作業(yè)時間。除了閱讀時間和精力難以保障外，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)構(gòu)建的“碎片化閱讀環(huán)境”也干預了整本書閱讀實踐，例如，很多短視頻推出“幾分鐘讀完一本書”的內(nèi)容，在快節(jié)奏的視頻解說下，不僅不利于學生掌握正確的整本書閱讀方法，也容易削弱學生閱讀整本書的興趣。

（三）教師視角下的整本書閱讀教學問題

立足語文課程背景，語文教師是整本書閱讀教學的組織者和引導者，不僅要對整本書充分了解、全面掌握，還要能夠旁征博引、深度理解，龐大的文學知識儲備是整本書閱讀教學的有效保障。但現(xiàn)實情況是，很多初中語文教師未系統(tǒng)閱讀過整本書，面對具體的文學作品，如四大名著，只是根據(jù)一些資料人云亦云，這種拾人牙慧的閱讀教學方式，自然難以保障整本書閱讀教學的深度和廣度。此外，初中語文整本書閱讀教學存在著“目標不明、導向不清”的問題，主要表現(xiàn)為無論何種類型、體裁、風格的“整本書”，都采用同樣的教學指導方式，忽略了著作本身的差異性。例如，《駱駝祥子》是一部小說，在整本書閱讀教學活動中應遵循小說題材、體裁的特點，將閱讀重點放在故事背景、人物塑造等方面。而《紅星閃耀中國》屬于紀實文學，在整本書閱讀教學過程中要遵循實用文體特點，將閱讀重點放在歷史回顧、現(xiàn)實應用、問題反思等方面。一旦脫離著作本身，則容易造成教學指導混淆，必然會使整本書閱讀教學效果大打折扣。

三、初中語文整本書閱讀教學的實踐策略

（一）構(gòu)建橋梁，消除初中學生與整本書閱讀的壁壘

以初中階段的語文綜合水平而言，學生已經(jīng)具備了獨立閱讀“整本書”的能力，語文教材和新課標中均推薦了“整本書”的讀物，如四大名著、三言二拍、國外經(jīng)典及魯迅、艾青、冰心、錢鐘書等作家的作品，可選范圍及種類十分豐富。但許多經(jīng)典與學生存在“時空隔閡”，面對大部頭的書籍，往往產(chǎn)生排斥感，遠不及刷短視頻、看影視劇有吸引力。

1.以疑激趣，喚醒初中學生求知欲。

學生在道聽途說的情況下，自認為對某一著作完全了解，從而失去整本書閱讀興趣。教師可以反其道而行之，通過設(shè)置疑問、提出疑惑的方式，重新喚醒學生閱讀整本書的欲望。例如，古典名著《西游記》經(jīng)過電視劇、電影的傳播，學生對一些情節(jié)了然于胸，自認為原著毫無閱讀價值。教師可以擷取其中未搬上熒幕的內(nèi)容，設(shè)置一些疑問，引導學生從原著中尋找答案。如孫悟空自稱“齊天大圣”，那么“平天大圣”是誰？“移山大圣”是誰？他們在原著中發(fā)生了哪些故事？“以疑激趣”能夠讓學生認識到自己的淺薄，進而進入“不憤不啟，不悱不發(fā)”的閱讀狀態(tài)。

2.名家點評，增強初中學生認同感。

整本書閱讀教學并非沒有捷徑，“名家點評”則是一種更快了解整本書的方式，但這種捷徑不等于投機取巧，其主要作用是增強初中學生對整本書閱讀的認同感，讓其明白只有通過深度閱讀、深入思考，才能達到多角度認知的效果。例如，關(guān)于《紅樓夢》一書的名家點評不勝枚舉，教師可以為學生提供一些紅學家的研究成果，作為閱讀整部《紅樓夢》的輔助材料，讓學生依據(jù)自己的興趣去閱讀整本《紅樓夢》，如詩詞、服飾、民俗、建筑等多個角度。一旦學生對某個研究方向或事物產(chǎn)生認同感，則閱讀整本書的意愿會更加強烈，“認同感”是整本書閱讀的導向。

3.巧用教材，以節(jié)選關(guān)聯(lián)整部著作。

初中語文教材包括一些節(jié)選內(nèi)容，它們是“整部書”的片段，如《從百草園到三味書屋》節(jié)選自魯迅《朝花夕拾》一書。此外，教材中推薦了一部分名著，如《紅星閃耀中國》《儒林外史》《海底兩萬里》等。巧用教材來搭建與“整本書”的橋梁，從而實現(xiàn)節(jié)選內(nèi)容與整部著作的聯(lián)系，例如，部編版初中語文七年級（下）收錄了劉慈欣的《帶上她的眼睛》，以教材短篇所展現(xiàn)的奇妙科幻世界關(guān)聯(lián)作者的長篇經(jīng)典著作，引導學生去閱讀完整本書，如《三體》《流浪地球》等知名科幻作品，由此強化了課內(nèi)閱讀與課外閱讀的融合。

（二）拓展時空，確保整本書閱讀教學計劃有效推進

所謂“拓展時空”，對閱讀整本書而言具有現(xiàn)實意義，能夠有效解決長篇著作閱讀時間和資源不足的問題。整本書閱讀拓展空間的路徑有兩條，一是從課堂時空向課外時空拓展?！半p減”政策的實施，大幅減少了初中學生的作業(yè)總量與作業(yè)時長，配合豐富的課后服務活動，可指導學生成立“讀書小組”，將整本書閱讀作為課外語文教學的常態(tài)途徑。二是從線下時空向線上時空拓展，可以有效地豐富閱讀資源和表現(xiàn)形式，并且在多媒體帶來的視聽體驗下，進一步豐富初中學生的閱讀情感。

基于“拓展時空”方式展開初中語文整本書閱讀教學，教師的控制力一定程度上會削弱，需要提前指導學生制定完善、合理的閱讀任務。例如，要求學生在一學期之內(nèi)閱讀完《水滸傳》，為學生制定“108個水滸人物為中心”的閱讀任務（如表1所示），對每一章節(jié)出現(xiàn)的人物進行描繪畫像，同時梳理不同人物之間的關(guān)系、在事件中發(fā)揮的作用、所展示的人物性格等。從某種意義上來說，閱讀任務的布置與讀書筆記的功能是相同的，可以強化學生的分析、梳理、歸納等能力，有力地保障了整本書閱讀教學計劃的推進。

除了任務單的形式外，還可以通過“定量閱讀”“合作閱讀”“家長促讀”等方式保障整本書閱讀教學計劃的實施，需要明確的一點是，整本書的閱讀計劃應根據(jù)著作本身的特點來設(shè)計，不能強調(diào)統(tǒng)一模板、固定模式。如《水滸傳》之所以適合“人物為中心”的任務單模式，是因為整部小說的核心就是108位英雄好漢，他們在章回體小說中次第出現(xiàn)，每一個人物都需要重新理解。而《福爾摩斯探案集》《魯濱遜漂流記》等同樣是小說，但主角是固定的，因此在制定閱讀計劃時應采取“以事件為中心”和“按時間推進路線”的方式，此類書籍就比較適合“定量閱讀”或“合作閱讀”。

（三）專題探討，提升初中語文整本書閱讀教學效果

初中語文整本書閱讀教學強調(diào)深度融入、深刻理解，旨在幫助學生擺脫淺層化、碎片化閱讀的方式，需要面對的一個現(xiàn)實問題是如何讓學生更主動地思考，而不是走馬觀花地瀏覽一遍大意。采用“專題探討”的教學方式，可以很好地解決這一問題，同時通過整本著作的專題探討，能夠彌補初中語文教師自身的不足，倒逼其從更多渠道了解整部著作的背景、資料、學術(shù)成果等，從而提升初中語文整本書閱讀教學效果。從現(xiàn)實角度出發(fā)，“專題探討”教學模式的“專題設(shè)置”非常重要，既要與原著內(nèi)容存在高度聯(lián)系，又要超越著作本身，還要確保探討內(nèi)容具有一定爭議性。

例如，根據(jù)學生閱讀《水滸傳》的進度，定期組織“水滸人物專題探討會”。學生在閱讀完《水滸傳》第二十三回至第二十六回的內(nèi)容后，教師可以讓學生圍繞“武松”這一人物展開專題探討。以上回目內(nèi)容涉及“武松打虎”“潘西奸情”“藥鴆武大”“武松殺嫂”等情節(jié)，闡述了武松從一名打虎英雄到淪為囚犯的過程，教師可以依據(jù)現(xiàn)有內(nèi)容引導學生圍繞“武松算不算英雄人物”展開探討。為了保障話題的爭議性，教師需要對“武松”這一人物的身世、性格、行為、道德觀等進行深度剖析，以及對后續(xù)故事內(nèi)容進行酌情透露，如“血濺鴛鴦樓”“大鬧飛云浦”“拳打蔣門神”等，有利于學生根據(jù)自己所閱讀理解的內(nèi)容，進一步豐滿武松人物畫像。通過引導，學生產(chǎn)生兩種相對立的觀點，認為武松是英雄的一派認為，武松這個人物快意恩仇、愛憎分明，他所殺的人都是惡人，而他的行為屬于為民除害。持反對意見的學生認為，武松原本是官差，應該具有一定的法律意識，他采取以暴制暴的方式已經(jīng)超出了權(quán)限，并且存在濫殺無辜的現(xiàn)象，特別是為兄報仇的過程中，指派手下的士兵做事情，存在濫用職權(quán)的現(xiàn)象，所以不能算是英雄。

專題探討的目的并非要分出對錯高低，而是為了鍛煉學生的思考能力，同時檢驗他們對整本書閱讀的深度。類似的“人物專題探討會”方式廣泛適用于各種類型的“整本書閱讀”教學活動，如《簡·愛》可以圍繞簡·愛和羅切斯特兩個主角的關(guān)系展開，《紅樓夢》可以圍繞“大觀園兒女”的復雜關(guān)系展開。

四、結(jié)語

綜上所述，初中語文整本書閱讀教學并非一蹴而就，在相對較長的閱讀實踐活動中，學生可以靈活地安排泛讀、略讀、精讀、細讀及讀寫結(jié)合等方式，在提升閱讀行為與自身邏輯契合性的同時，有利于塑造個性化的閱讀習慣，從而向“愛讀書、會讀書”的方向發(fā)展。