摘要：建構(gòu)主義知識觀與技術(shù)理性高度耦合，在智能時代備受青睞，但也因其知識本位的價值立場而被質(zhì)疑。作為建構(gòu)主義極具代表性的知識獲得方式，記憶、邏輯思維、批判性思維被普遍重視，而其所引起的學生“頸部以上”的片面發(fā)展隨著技術(shù)進步和知識圖景變遷逐漸凸顯。與知識建構(gòu)不同，一種“舊的”知識觀認為知識先驗地存在于心靈中，知識獲得的本質(zhì)是發(fā)現(xiàn)，根本路徑是解構(gòu)；知識獲得是學習者由內(nèi)而外從心中引出真知本慧的過程，是以“真知”推動學習者價值觀念、道德品質(zhì)、身心氣質(zhì)、行為方式發(fā)生變化，促成生命整全發(fā)展的過程?！芭f知識觀”下的知識獲得方式具有“身心一體，知行合一”的特征，知識教學是從大腦到身體的具身性活動，也是從身體到心靈的情感性活動，是從經(jīng)驗到體驗的內(nèi)發(fā)性活動，也是從體悟到行動的實踐性活動。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義知識觀；知識獲得觀；先驗主義；智能時代

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

知識獲得觀探討知識如何才算被獲得以及如何獲得的問題。在先驗論、內(nèi)在論的知識傳統(tǒng)里，知識獲得無疑如柏拉圖（Plato）所言是“回憶”，類似的用詞還有“啟發(fā)”“引出”“發(fā)現(xiàn)”等。然而，當經(jīng)驗主義思維方式和外在論占據(jù)我們的大腦，將一種外在的知識裝進大腦、或在大腦中建構(gòu)一種知識體系、或創(chuàng)造一種知識才標志著知識的獲得，這樣的知識獲得觀才符合我們的“常識”。于是，在知識獲得方式上，記憶、邏輯思維、數(shù)理思維等變得比體悟、直覺、實證、實踐更重要。從理性主義勃興到建構(gòu)主義流行，兩百多年來，主智取向的知識獲得使其它途徑的獲知能力衰退枯竭。如果說以往主智主義的危險尚不顯著，那在智能時代，記憶、邏輯思維等主導的知識獲得方式則面臨前所未有的挑戰(zhàn)，使得我們不得不老話重提，重申一種“舊的”知識獲得觀。

一、建構(gòu)主義知識獲得觀反思

建構(gòu)主義知識獲得觀揭示了“由外而內(nèi)”的知識獲得路徑，其與技術(shù)理性和信息加工理論高度耦合的特點使建構(gòu)主義在新技術(shù)時代備受青睞，但因始終跳不出知識本位的價值立場而受到主體教育論者的批判。從建構(gòu)主義發(fā)展而來的生成主義知識觀從學習者主體性出發(fā)，高揚了知識生成和知識創(chuàng)造的意義，卻也難免陷入把知識本身作為落腳點的誤區(qū)。

（一）建構(gòu)主義知識獲得觀的形成與發(fā)展

近現(xiàn)代以來，依循理性主義所奠定的知識傳統(tǒng)，自赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）以降，教育教學越來越崇尚知識，知識記憶和依賴知識的思維能力訓練成為知識獲得、知識生產(chǎn)的主要方式，從而形成了主智主義的教學傳統(tǒng)，知識傳授不僅對“大腦”至關(guān)重要，甚至被賦予道德、審美等多方面意義。知識觀的轉(zhuǎn)變深刻影響著教育教學，其最重要的基礎(chǔ)便是建構(gòu)主義的知識獲得觀。建構(gòu)主義發(fā)端于西方認知心理學關(guān)于知識分類、習得等方面的研究。19世紀末學科分化過程中，心理學從哲學中獨立出來后，“接管”了哲學認識論中關(guān)于意識、知覺的內(nèi)容，將學科研究聚焦于人類認識形成的生理機制和意識規(guī)律，心理學研究成果之所以能直接服務于教育教學，便在于其對認識發(fā)生的精細化探索和建構(gòu)的知識觀系統(tǒng)。實驗心理學創(chuàng)始人馮特（Wilhelm Wundt）為心理學中的知識研究劃定了邊界，即不再對知識進行哲學性的分析闡釋，不糾纏于知識是先驗的、經(jīng)驗的、主觀的、客觀的問題，而以實驗的方法探索意識形成與知識獲得機制，以提供實際的認知幫助。

從后來皮亞杰（Jean Piaget）對心理學的發(fā)展看，心理學其實是默認了經(jīng)由意識進入主觀世界的質(zhì)料都可視為知識，是一種典型的外鑠論。作為結(jié)構(gòu)主義心理學的奠基人，皮亞杰從發(fā)生認識論的角度定義知識，認為知識是主體依據(jù)已有的圖式對環(huán)境信息進行的建構(gòu)，“客體只有通過內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才能被認識”[1]。皮亞杰的圖式建構(gòu)來源于赫爾巴特的“統(tǒng)覺”，這也意味著認知心理學與教育教學的天然聯(lián)系，緊隨其后的加涅（Robert Mills Gagne）、布魯納（Jerome Seymour Bruner）等人將這種聯(lián)系繼續(xù)深化，形成了諸如最近發(fā)展區(qū)、信息加工理論、結(jié)構(gòu)主義等學習理論，提出知識建構(gòu)的基本原則?？梢哉f，無數(shù)心理學家對注意、知覺、表象、記憶、思維和語言的高度關(guān)注讓人類學習逐漸被定義為客觀知識的主觀建構(gòu)，學習過程成為程式化的信息加工。

建構(gòu)主義知識觀也逐漸定義了教育意義上的“知識”。皮亞杰說：“知識是主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導致的建構(gòu)”[2]。教育學視域下對知識的定義也具有顯著的建構(gòu)主義特點，教育心理學家將知識定義為：“主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，儲存于個體內(nèi)即為個體的知識，儲存于個體外即為人類的知識，知識的本質(zhì)是信息在人腦中的表征”[3]。根據(jù)當代建構(gòu)主義的觀點，“知識就是主體通過動作與外界客體發(fā)生作用后所獲得的信息、結(jié)構(gòu)、圖式”[4]。21世紀以來，建構(gòu)主義知識觀所強調(diào)的知識的動態(tài)性、建構(gòu)性、內(nèi)在性與開放性凸顯了人自身的主動性、主體性，“為我國基礎(chǔ)教育課程改革提供了一個鮮活的人學基礎(chǔ)”[5]。

（二）技術(shù)時代建構(gòu)主義知識觀的勃興

從信息時代到智能時代，以信息加工為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義知識觀備受教育技術(shù)論者的青睞。在關(guān)于智能時代知識獲得觀的研究中，建構(gòu)主義毫無疑問占據(jù)上風，對教育教學的影響最為深遠[6]。以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)、知識建構(gòu)為目標，基于不同技術(shù)手段的教學方法改進成為教育技術(shù)研究的重點，建構(gòu)主義知識學習觀在教育教學中進一步得到重視。從建構(gòu)主義視角出發(fā)，學者們研究了信息時代的知識模型，將皮亞杰發(fā)生認識論視為信息時代“知識何以可能”的理論基礎(chǔ)[7]。建構(gòu)主義視域下，知識表現(xiàn)為不同表征形態(tài)的認知結(jié)構(gòu)，知識獲得則是信息的編碼、儲存、加工和提取的過程[8]。強調(diào)“知識是在認知主體與認知對象、環(huán)境之間互動的過程中逐漸建構(gòu)形成的，具有鮮明的涉身性、情境性與生成性特征”[9]。于是，“思維就是知識的運動，運動停止便稱其為知識”[10]，知識是有組織的信息，它本身包含著其生成的邏輯和主體情感。在此基礎(chǔ)上，學者們對建構(gòu)主義知識觀進行了各式各樣的詮釋和改造，形成了不同的知識觀主張。王竹立基于硬知識、軟知識分類和聯(lián)通主義學習理論，明確提出了智能時代的“新建構(gòu)主義知識觀”[11]完整理論框架，以及基于三級知識結(jié)構(gòu)和知識樹的“零存整取，碎片重構(gòu)”的知識建構(gòu)主張。

智能時代，強調(diào)確證性、客觀性、即成性的傳統(tǒng)知識觀遭遇挑戰(zhàn)，而以情境性、主觀性、生成性為特征的相對主義知識觀日漸成為主流。在此背景下，強大的技術(shù)理性慣性使得以信息加工和知識內(nèi)化為核心的建構(gòu)主義具有了很強的解釋力，“從90年代以來教學論研究的趣味看，建構(gòu)主義的韻味更加濃厚，是當下最普遍的教學論”[12]。直至今日，認知主義、建構(gòu)主義仍處在顯著的優(yōu)越地位——相較于以往的知識灌輸，知識建構(gòu)已然是一種“進步”，“建構(gòu)”一詞在當下依舊是一個“高大上”的詞匯。

（三）建構(gòu)主義知識獲得觀的局限

傳統(tǒng)知識獲得觀認為：“知識的獲得既是一個積極的將外部的客觀知識內(nèi)化為主觀知識，從而獲得知識的客觀意義的過程，又是一個學習者主動探索，與教材文本開展對話，進行多視界融合，建構(gòu)與創(chuàng)生新的意義的過程”[13]。然而，不論是“建構(gòu)”“聯(lián)通”，還是“新建構(gòu)”“重構(gòu)”[14]，落腳點都是知識本身而非生命本體價值，在將“新建構(gòu)主義知識觀”等落實在教學中時，我們看到的仍然是一個從知識到知識的閉環(huán)，最后止步于知識的嫁接與內(nèi)化，缺乏從知識到素養(yǎng)、從“頸部以上”到整全生命的升華，“知識建構(gòu)”與人的生命價值實現(xiàn)存在隔膜，知識的主體性往往遮蔽人的主體性，最終導致知識教學的育人價值落空。

作為科學主義和經(jīng)驗主義傳統(tǒng)深刻影響的產(chǎn)物，建構(gòu)主義無疑承襲了經(jīng)驗主義以來的知識本質(zhì)觀，認為知識來源于外在經(jīng)驗，從根本上否定了中西古典傳統(tǒng)中內(nèi)發(fā)論、先驗論的知識本質(zhì)觀，皮亞杰說：“知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗意識”[15]。建構(gòu)主義重視知識本身和智力方面的價值，盡管有情感、道德等范疇的外延，但往往因固有的知識立場而很難延伸，“從知識到知識，為知識而知識”成為普遍現(xiàn)象。而在知識獲得觀方面，當代建構(gòu)主義認為知識獲得的基本方式為信息加工，知識是由外而內(nèi)的輸入與建構(gòu)，最終落腳點在于形成知識圖式，其效果是個體“知道什么”，而無法促使個體“成為什么”，即便可能發(fā)生一個人認知方式、思維方式乃至價值觀念的變化，也很難促成學習者身心氣質(zhì)的根本轉(zhuǎn)化及德性養(yǎng)成。時至今日，建構(gòu)主義影響之巨大，甚至讓人們忘了除知識建構(gòu)之外，人類還有哪些知識學習類型和途徑，雖然在人本主義、存在主義、后現(xiàn)代主義思潮影響下，出現(xiàn)了社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義等流派，并發(fā)生了教育知識“從社會建構(gòu)主義向社會實在論的轉(zhuǎn)變”[16]，意義建構(gòu)相對于知識建構(gòu)變得更為重要，但“建構(gòu)”一詞所固有的知識立場實難消解。

（四）建構(gòu)主義余續(xù)——生成主義知識獲得觀的誤區(qū)

以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，以往程序化、模式化、線性和單向度的知識授受中隱喻著對教學知識絕對正確、不容質(zhì)疑的定義：知識是經(jīng)過課程專家精心挑選并按照學習者身心特點和普遍需要組織加工的人類智慧的精華。承載它的教材于是成為每一個學習者眼中的“圣經(jīng)”。隨著知識的確證性、客觀性、本質(zhì)性、普遍性遭到質(zhì)疑，生成主義知識觀逐漸代替表征主義知識觀，以往“知識即真理”的授受式、預成性教學逐漸被情境化、身心浸入的生成性教學代替，而生成主義知識觀背后也隱喻著“知識獲得即知識建構(gòu)或知識創(chuàng)造”[17]的命題。

知識經(jīng)濟時代，知識創(chuàng)造已然成為普遍的追求，這種創(chuàng)造起初還只在學術(shù)研究中，后來便是號召大家一起創(chuàng)造知識，最終蔓延至中小學，肯定了每個學習者創(chuàng)造知識的天賦和能力，或者說知識學習便是知識創(chuàng)造的過程。這一番主張推倒了灌輸式、講授式教學的合理性，高揚了探究式、研究性學習，也使學習者自主性、積極性被極大調(diào)動，肯定了每一個學生在教學中的主體地位。但即便如此，也存在一個落腳點的問題：教學是為了讓人創(chuàng)造知識還是讓知識滋養(yǎng)人？不管是知識創(chuàng)造，抑或能力鍛煉，其更多與功利目的相聯(lián)系，而與生命本體背道而馳——耽于虛假繁榮的知識創(chuàng)造而形成的“所知障”反而會越來越妨礙通往真知的路，靠創(chuàng)造力而形成的競存局面也難以讓社會更美好。

在此，我們能清晰看到建構(gòu)主義的局限，建構(gòu)主義強調(diào)學習者主觀能動性的同時，“也帶來了教育中知識客觀性的消失，導致了知識的隨意化”[18]。要讓知識本位的建構(gòu)主義落腳于知識之上的價值，無異于緣木求魚。從根本上看，這源于科學主義盛行以來人們對外化知識的崇拜和追逐。智能時代，知識圖景發(fā)生巨大變化，若不加揀擇、隨波逐流，知識教育終將跳進建構(gòu)主義的“牢獄”，并被新興技術(shù)打造成“銅墻鐵壁”?；诖?，我們主張不再用“新建構(gòu)”“激進建構(gòu)”“社會建構(gòu)”等概念強化建構(gòu)主義理論，而重申一種“舊的”知識獲得觀——知識發(fā)現(xiàn)，重建知識學習的生命立場。

二、知識獲得的主智取向及其時代困境

記憶、邏輯思維、批判性思維作為建構(gòu)主義極具代表性的知識獲得方式，至今仍被人們普遍認為是至關(guān)重要和不可或缺的。然而，隨著技術(shù)和知識圖景變遷，機械記憶和邏輯思維訓練所引起的學生“頸部以上”的片面發(fā)展越來越明顯，傳統(tǒng)的知識獲得方式正在遭遇挑戰(zhàn)。

（一）知識記憶或?qū)⒉辉僦匾?/p>

過去，我們認為獲得一種知識的標志就是“記住它”，記憶是知識教學最重要的目標，人們不得不記住大量信息，才能做出正確嚴謹?shù)呐袛?。圍繞“記憶”這一知識獲得的顯著標志，我們沿著認知主義所給出的理論假設(shè)發(fā)明了諸如計算、解題、理解、運用、鞏固等多種方式，在教學中大面積推廣、反復使用，其最終目的便是從“記住它”升華為“牢牢記住它”，教學落腳點仍舊是知識本身。

這種記憶式的知識學習經(jīng)歷對大部分學生而言是痛苦的，被“圈禁”在校園中的學生也鮮有機會去親身體驗抽象的書本知識。機械記憶起著兩方面作用，一是讓學生成為知識的容器，進而傳遞、傳播和傳承知識，二是通過承受艱苦的學習過程歷練學生的意志品質(zhì)。然而，“缺乏積極體驗的艱苦訓練很大程度上并沒有引發(fā)學生對知識的內(nèi)在興趣，相反卻使大多學生對書本和學習感到厭倦甚至憎恨”[19]。當前的教育價值體系中，記憶力仍被廣泛推崇的原因無非是長久以來端賴知識記憶的“慣習”和一些頑固的制度性束縛，以及人們在群體生活中“顯得自己博學”的虛榮心。但是，“事無巨細的記憶往往阻礙了對更深層本質(zhì)的聚焦，即那些能讓我們辨識出新、舊情形相似之處并做出有效行動的通則”[20]；懷特海（Alfred North Whitehead）說：“不加以利用的知識是相當有害的”[21]。

時至今日，技術(shù)發(fā)展讓知識變得極易獲取，拋開考試這類人為制造的需要知識記憶的極端場景，豐富的知識記憶并不能讓人顯得博學，比記憶更重要的是隨時隨地精準有效查找資源和具體實踐情境中快速提取和應用知識的能力。人工智能時代，記住一些知識無疑仍是重要的，但不加揀擇地將越來越多的信息塞入腦袋絕不是一件好事——我們需要的是真知灼見而非道聽途說的信息；我們更需要的是把知識世界與生活世界、把記憶與體驗統(tǒng)一起來，實現(xiàn)形式化知識從大腦向心靈的傳送、從思想到行動的轉(zhuǎn)化。

（二）邏輯思維訓練進入“死胡同”

在建構(gòu)主義、生成主義聲浪下，機械記憶如今已然成為眾矢之的，但也有學者為肯定記憶訓練的價值給出了似乎無可辯駁的理由：“技術(shù)時代，當外在記憶設(shè)備可以代替人類大腦記憶的時候，我們?nèi)匀恍枰趯W校中通過學習并運用知識來鍛煉大腦、提升智力、預防腦神經(jīng)萎縮”[22]。人工智能替代作用下，我們確實面臨“懶于思考”而思維品質(zhì)弱化的危險。然而，這種通過記憶、刷題、邏輯思維對大腦的訓練究竟與機器學習有沒有區(qū)別？這種訓練的成效是否非常顯著？不論從科學實證還是現(xiàn)實情況看，這些問題都很難有一個肯定的答案。

一方面，人工智能的發(fā)生本質(zhì)上是人類計算能力、邏輯思維能力的外化，且必將沿著這一軌道迅速超越人類自身，崇尚背誦和題海戰(zhàn)術(shù)的學校教學花費十多年讓學生重復機器做的事，在技術(shù)理性無處不在的滲透下，其結(jié)果必然是將人腦訓練成機器腦。更何況，這種機械的腦力訓練對大部分學生而言始終存在一個難以突破的“天花板”，與“知識過密化”一樣也存在著“思維過密化”——大部分在背誦、刷題中所費的“腦筋”最終都成了無用功，空耗大量時光。另一方面，漫長的人類歷史經(jīng)驗告訴我們，不經(jīng)由這樣的腦力訓練，人類大腦并不必然會萎縮。在不擅長算術(shù)而崇尚倫理、不擅長邏輯思維而專憑直覺的東方，我們孕育了延綿不息、勤勞善良的炎黃子孫，創(chuàng)造了五千年弦歌不輟的華夏文明，背后支撐的恰恰是事事關(guān)“心”的大智慧，昭示著體悟、直覺作為知識獲得基本路徑的勝利。

客觀地看，記憶和邏輯思維能力不再是未來教育最重要的思維品質(zhì)，亦非知識獲取和理解的唯一途徑。在復雜性理論視野下，邏輯思維說到底不過是一種簡單化、機械化的線性思維，且人類大部分選擇和行為并不是憑借邏輯思維做出的。如果學校里所有的努力最終都只能使我們更像機器，那把有限的生命和精力從知識記憶和腦力訓練中解放出來，投向更為重要的、機器不能代替的其它層面，把教育教學從認知能力的單向度訓練中解放出來，更多投向情感、道德、氣質(zhì)等非認知能力，將是未來知識教學要思考的關(guān)鍵。

（三）批判性思維也需要被批判

知識論與懷疑論在西方幾乎是一對孿生兄弟，發(fā)端于對柏拉圖“知識是確證真信念”的懷疑，在依賴純粹理性的求知之路陷入死胡同后，那些被先賢反復提及的“真理”“普遍觀念”顯得越來越虛無。因此，以培根（Francis Bacon）、洛克（John Locke）、休謨（David Hume）等為代表的經(jīng)驗主義者認為：心靈的安寧比客觀真實重要，感覺經(jīng)驗而非理性思維是一切知識的來源，“存在即被感知”。笛卡爾（René Descartes）確立了通過普遍懷疑認識世界的基本方法，即“我思故我在”，懷疑和批判從此成為人類思維方式的基點，從懷疑純粹理念到懷疑一切，此后的人類幾乎是在承認“不可知論”的基礎(chǔ)上創(chuàng)造著知識，其中必然潛伏的對知識確證性、客觀性、普遍性的否定最終在對科學主義的批判中爆發(fā)。約翰·塞爾（Searle J R）說：“科學帶給我們的真實世界的真相并不比文學小說或文學評論作品更多”[23]。在強調(diào)知識暫時性、嘗試性、可修訂性、視角性、主觀性、建構(gòu)性的“后懷疑論”時代，批判思維和懷疑精神被愈發(fā)推崇，在變動不居的知識瘋長過程中，人們早已忘了懷疑主義的初衷恰恰是“為了獲得確定無誤的知識以確保人類心靈的安寧”[24]。

數(shù)百年來，強調(diào)邏輯性、批判性的思維方式盡管通過不斷“敲擊”并一點點突破人類知識邊界的方式生產(chǎn)著隨時可能被證偽和推翻的“新知”，卻也始終被思維本身所限制，無法觸及更高空間維次、更深生命層次的“真知”。由于對批判性思維和懷疑精神的過分推崇，我們看到一個普遍的現(xiàn)象：知識生產(chǎn)的過剩和知識質(zhì)量的下滑。知識越來越多，可作為主體的人離自己的心性越來越遠，無節(jié)制的知識生產(chǎn)既沒能使我們的肉體生命更健康、更安全，也沒能讓我們的精神生命更飽滿、更自由。與之相應，當今教育價值系統(tǒng)中，我們極力強調(diào)學生批判性思維和懷疑精神的重要性，以生發(fā)出人意料的創(chuàng)造力。然而，這樣的創(chuàng)造要么指向物質(zhì)創(chuàng)造，要么指向外化知識的創(chuàng)新創(chuàng)造，知識教學始終難以觸及內(nèi)在生命的根本價值；得益于批判精神的科學發(fā)展創(chuàng)造了工業(yè)文明，卻也剝落了人對天地自然的敬畏，導致物欲膨脹、精神失落。

歸根結(jié)底，傳統(tǒng)知識教育所強化的是兩種能力：記憶能力和邏輯思維能力。前者說到底就是存儲器的能力，后者也不過是智能機器的能力。而正是這兩種隨時可能被技術(shù)發(fā)展替代的能力在規(guī)訓著教育的方向，把持著各級各類學校的“命門”，使其欲罷不能，對來自知識社會的挾制毫無還手之力。在中小學，在語文課上，我們高揚著各種核心素養(yǎng)，把基本知識、審美情趣、道德品質(zhì)、價值觀培養(yǎng)等訴求都寄予課文學習；可現(xiàn)實是：面對被各類科目擠壓的越來越少的課時和越來越多要識記的生字、生詞，越來越長要背誦的課文，越來越復雜的文法修辭，學生和老師又何來心情與時間去感悟生命、陶冶情操、鍛煉品格？到最后，唯一可靠的取勝之道仍不過是記住比別人更多的字、詞、句、篇——成為一個大容量的“U盤”，無效的教育競爭愈演愈烈。

三、一種“舊的”知識獲得觀重申

建構(gòu)主義認為知識是由外而內(nèi)在學習者大腦中建構(gòu)的過程，而一種“舊的”知識獲得觀認為知識是由內(nèi)而外從心靈中引出的過程，知識獲得的本質(zhì)是發(fā)現(xiàn)，知識獲得的路徑是解構(gòu)。相比于建構(gòu)主義，其雖“陳舊”，卻意涵悠遠，是技術(shù)深刻影響下知識教育返本開新的智慧源泉，重申一種“舊知識獲得觀”在智能時代大為必要。

（一）知識獲得的方式回溯

回溯歷史，人類認識世界和獲得知識的方式是有直覺、體悟、邏輯思辨、科學實驗、數(shù)理術(shù)數(shù)等。1.直覺和體悟。中國古代重視體悟和心證，講求“誠意、正心、格物、致知”，獲取知識的工具是心而不是腦，認為心是一面鏡子，“垢凈明現(xiàn)”，不需要繁雜的大腦思維。古希臘畢達哥拉斯（Pythagoras）、柏拉圖的學園都制定了嚴格的“清規(guī)戒律”和教學儀軌，意在以直覺“直取真知”。及至經(jīng)院哲學時代，普遍強調(diào)“信仰”在理解自我、認識世界中的重要性，安瑟謨爾（Anselmus）說：“我絕不是理解了才信仰，而是信仰了才理解”[25]。2.邏輯思辨。文藝復興之后，從亞里士多德（Aristotle）發(fā)展而來的思辨哲學發(fā)揚光大，理性主義一方面承認客觀真理普遍性、先驗性的特征，另一方面主張以邏輯推理和演繹的方式獲知，認識的主體器官從“心”轉(zhuǎn)向“大腦”，其后的哲學著作也越來越晦澀，嚴密的思辨讓大部分人不得其門而入，古典哲學中的生命氣息逐漸淡去。3.科學實驗。由于純思辨獲取知識的方法不具推廣性，隨著培根、洛克、斯賓塞（Herbert Spencer）等人的出現(xiàn)和經(jīng)驗主義崛起，科學實驗逐漸成為認識世界的主要方式，主張從現(xiàn)象歸納出一般原理，以原理指導實踐活動，這種認知方式有利于發(fā)明創(chuàng)造，極大推動了科學發(fā)展和工業(yè)時代來臨，造就了人類今天的世界形態(tài)和知識體系，但也遮蔽了人的生命價值。4.數(shù)理術(shù)數(shù)。“數(shù)”作為世界的本質(zhì)抑或認識世界之方法自古以來備受重視，中國古代也從《易經(jīng)》衍生出用天干地支、陰陽五行等形象描繪客觀世界和推演預測事物發(fā)展規(guī)律的方法，當樸素抑或科學的數(shù)學發(fā)展為今天普遍的大數(shù)據(jù)分析，知識的起點和終點之間便形成了“認知黑洞”，人類知識世界逐漸被“算法”背后的“暗知識”所統(tǒng)治。

整體看，知識獲得的方式多種多樣，總結(jié)起來無非“由內(nèi)而外”和“由外而內(nèi)”兩條路徑：前者如體悟、直覺的方法，是由生命本體所驅(qū)動，意欲從心中看到整個世界，所謂“不出戶，知天下；不窺牖，見天道”；后者如實驗、思辨、數(shù)理等方法，由思維、好奇心驅(qū)動，認為“跑出地球便能看見全宇宙”，最終卻多是“其出彌遠，其知彌少”（《道德經(jīng)》）。幾千年來人們經(jīng)歷了知識獲得從“心”到“大腦”，再到實驗設(shè)備、公式定理，最后到計算器的發(fā)展路徑。隨著直覺的方式被摒棄，后世認知主義、建構(gòu)主義、生成主義等多認為知識獲得是個體由外而內(nèi)建構(gòu)一種知識體系，甚或創(chuàng)造一種知識的過程，學習者成為被知識“喂養(yǎng)”并終其一生疲于“消化”知識的“食客”，全然忘卻了內(nèi)心本具的真知本慧。不難看出，人類的知識學習幾千年來離心靈和生命漸行漸遠，“人類思想活動從本能反應到抽象數(shù)學推理的發(fā)展，給周圍世界造成了更大的混亂”[26]。未來，這種“向外馳求”的疲憊感、無力感愈加顯著，或有可能促使人類反躬自省，轉(zhuǎn)向?qū)ι倔w和知識獲得的簡約方式——直覺思維的重視。

（二）從創(chuàng)造到發(fā)現(xiàn)——知識獲得的本質(zhì)重申

兩千多年前，蘇格拉底（Socrates）就指出知識“不是既定的、符號化的、可見的、靜態(tài)的事物，而是一種永無止境的、動態(tài)的、生成性的、超越感官而欲求明白、知道的狀態(tài)”[27]。彼時，知識的生成性指向的不是知識自身的建構(gòu)，而是個體成人與生命自覺意識的喚醒。不論東西方，古典主義的知識論者堅定認為所有關(guān)于普遍真理的知識都先驗地存在于每個人內(nèi)心中，教育的任務不過是破除“妄想執(zhí)著”的迷霧，將本有的知識從心靈中引出?；诖?，蘇格拉底重視啟發(fā)式教學，王陽明提出了“致良知”，彼得斯（Richard Stanley Peters）說：教育的任務是引導[28]，提出了從心靈出發(fā)向外在世界擴展的演繹式的知識獲得路徑。在中國古代以“道”為核心的知識體系里，從來都不認為知識可以創(chuàng)造，修學的目的在于調(diào)整身心狀態(tài)以盡可能接近“道”，“自誠明，謂之性，自明誠，謂之教”（《中庸》），教育不過是“自明”而已，根本不需要創(chuàng)造也不可能創(chuàng)造任何知識，所以孔子才感慨：“天何言哉，四時行焉，百物生焉，天何言哉”（《論語·陽貨》）。不論老、莊的“離形去知”，還是孔子的“述而不作”，都傳遞著基本的信念：真正的知識只是被發(fā)現(xiàn)，而不能被創(chuàng)造。

近代知識論體系下，知識教學不管是灌輸式、探究式、體驗式、活動式，都承認知識習得是“由外而內(nèi)”的建構(gòu)過程，經(jīng)驗主義及其所崇尚的歸納法則是這種知識獲得路徑的理論基礎(chǔ)。而在先驗論視域下，知識獲得盡管要依靠外在情境的激發(fā)、技術(shù)工具的幫助、物化知識的佐證，但其根本上是“由內(nèi)而外”引出的過程。知識是人靈魂中本來存在、與生俱來的，“不由外鑠”；因此，教學的本質(zhì)是引出，通過啟發(fā)、引導、內(nèi)省、體悟開發(fā)內(nèi)在智慧，或以論辯、談話的方式體認靈魂、發(fā)現(xiàn)真理。從先驗主義奠定千余年精神文明和經(jīng)驗主義創(chuàng)造五百多年物質(zhì)文明的基本歷史格局看，在物質(zhì)發(fā)達的智能時代，要通過教育求得人類心靈世界的安頓，還需依靠前者，從根本上建立生命教育的知識底座，讓人真實而徹底觸及本體、回歸精神世界。

基于此，我們認為基于生命立場的知識獲得既是：學習者通過感知、回憶、思考、體悟、實踐等多種方式由內(nèi)而外發(fā)現(xiàn)心中真知本慧的過程，也是以真知推動學習者價值觀念、道德品質(zhì)、身心氣質(zhì)、行為方式發(fā)生變化，促成生命整全發(fā)展的過程。在知識教學中，發(fā)現(xiàn)比創(chuàng)造更徹底，創(chuàng)造是生命的拓展，而發(fā)現(xiàn)才是生命的成全，知識獲得的本質(zhì)是心靈中真知本慧的全體顯現(xiàn)，而非創(chuàng)造新知。在此意義上，真正的“生成”不單單強調(diào)知識的情境性、個人性、將成性，更在于對知識之生命價值旗幟鮮明的主張；不僅強調(diào)知識創(chuàng)新，更重要的是通過創(chuàng)造力培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)真知——重要的不是灌輸知識還是自主建構(gòu)知識的問題，而是不論灌輸抑或建構(gòu)，知識學習是否導向生命意義生成的問題——本質(zhì)上是“‘知識解放了人還是‘知識壓迫了人的問題”[29]，其根本是“不再把教學視為一種在知識的世界里安置人的居所，而是在人的世界里思考知識的功用的活動”[30]。

（三）從建構(gòu)到解構(gòu)——知識獲得的路徑再探

建構(gòu)主義的知識獲得觀隱喻著“知識越多越好”的主張。面對智能時代知識生產(chǎn)激增，知識本位的學習勢必帶來生命的遮蔽，人們逐漸意識到：知識未必越多越好，獲得正確可靠的、對生命有益的知識才最重要；而在知識遍地的未來，知識學習更需要解構(gòu)思維。

從蘇格拉底到柏拉圖，從老子、孔子到莊子，先賢在探索真知的盡頭總會發(fā)出“知無知”的感慨。老子說：“知人者智，自知者明”，“對象性認識尚須證明，只有自知才有自明性”[31]。也許是對先賢“知無知”的誤解，人類后來走上了一條“盡可能知道更多”的求知之路，一點一滴拓展對外在世界的知識邊界，“我們的學習過程就是不斷地在已知的基礎(chǔ)上持續(xù)增加知識的內(nèi)容”[32]。而事實上，“知道自己無知”所要表達的則是另一種路徑：不是表面虛偽地承認“邊界”之外那個知識世界的無限性后繼續(xù)“埋頭苦干”，而是深刻體認“知無涯而生有涯”后的反身內(nèi)求，以“明白自己無知”為出發(fā)點去破除生命的“無明”，回到知識探索本應有的生命立場。

老子很早就提出：“為學日益，為道日損”。在生命教育視域下，知識學習是一個建構(gòu)的過程，而生命成全則需要解構(gòu)。莊子認識到人類耽于身體、沉迷物欲、惑于知識，三者共同導致“心隨形化”，實質(zhì)是走向了與生命本體相背離的道路，“其形化，其心與之然，可不謂大哀乎”（《莊子·齊物論》），并給出了“心齋”“坐忘”等具體的生命實踐方法，主張：“墮肢體，黜聰明，離形去知，同于大通”（《莊子·大宗師》），從自身下手，由內(nèi)而外，反觀內(nèi)通，去除“成心”，剝離社會文化加諸個體身上的“累贅”，體露生命的真常。在生命價值的成全上，莊子跟老子一樣，強調(diào)“做減法”，從已知中解脫。在知識教學上，建構(gòu)與解構(gòu)所遵循的是相反的路向，安德烈·焦爾當（Ander Giordan）說：“時下所流行的建構(gòu)主義只需要投入一點注意力或親自動手就能建構(gòu)知識……但這些顯然是不夠的；在獲取知識的同時，必須清除一些不恰當?shù)闹R”[33]。由認知沖突促發(fā)的解構(gòu)和“變形”往往才構(gòu)成真實的學習。人工智能時代，技術(shù)支持下的傳統(tǒng)教育是知識建構(gòu)的過程，技術(shù)生產(chǎn)知識的邏輯亦復如是，才使知識無限膨脹；與之相反，生命教育須秉持解構(gòu)的思維取向，才能化解和平衡技術(shù)在知識生產(chǎn)中強大到讓生命窒息的建構(gòu)之力。

四、身心一體、知行合一的知識獲得

在人類知識學習經(jīng)驗中，生命真知的獲得遵循“心下體悟，事上磨練”的原則，依賴由內(nèi)而外的直覺靈明和由外而內(nèi)的生命實踐，形成了以生活實踐為起點、以心靈為媒、以知識為質(zhì)料，在循環(huán)往復中回歸生命實踐的知識獲得路徑。以此為基礎(chǔ)，知識獲得是從大腦到身體的具身性活動，也是從身體到心靈的情感性活動，是從經(jīng)驗到體驗的內(nèi)發(fā)性活動，也是從體悟到行動的實踐性活動。

（一）從大腦到身體——知識獲得的具身性

五百多年來，理性主義“用知識武裝頭腦”的號召帶來了人的數(shù)理邏輯思維高度發(fā)展。正如人類發(fā)明飛機、汽車、望遠鏡、電話以延伸身體機能一樣，人工智能的發(fā)展也是對大腦無法突破閾限的外化延伸，龐大的計算能力、分析能力、學習能力證明其足以承擔人類未完成的腦力開發(fā)任務。當人腦開發(fā)被機器腦所替代，以往依托大腦展開的無休止的知識學習便需另尋出路，機器出現(xiàn)在擠占人類智力發(fā)展空間的同時，也重新騰挪出了“頸部以下”的學習空間——技術(shù)融合下的具身性認知和學習方式。

梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）從知覺現(xiàn)象學視角出發(fā)，強調(diào)了認知的具身性特點，力圖使認知過程從“頸部以上”回歸整個身體，并逐步從哲學思辨走向心理學實驗研究，強調(diào)“認知過程并非抽象的符號加工，而是與身體的物理屬性、感覺運動系統(tǒng)的體驗緊密聯(lián)系在一起”[34]。國內(nèi)心理學界將其引入后逐漸受到了教育學界的重視。認知的具身性并非一個晚近的發(fā)明，而古已有之，其豐富的意涵展開于古代優(yōu)秀文化傳統(tǒng)中?！栋⒑?jīng)》詳細闡述了人類調(diào)動眼、耳、鼻、舌、身、意（“六觸”）獲取知識的情境，身體器官與外界接觸的過程中，“眼入色、耳入聲、舌入味、身入觸、意入法”，從而形成“六識”，揭示了知識學習的具身性。中國古代傳統(tǒng)教育普遍重視學習過程中整個身體的參與，強調(diào)將全身心調(diào)整至最佳的學習狀態(tài)，如靜坐之法講求“調(diào)五事”（調(diào)飲食、調(diào)睡眠、調(diào)身、調(diào)息、調(diào)心），通過身體的參與、感知去學習，或通過身心的凈化和澄明體悟真知。知識獲取天然需身體整體參與，中國傳統(tǒng)中的“身心之學”是“身與學、知與行的互動過程”[35]。人類文明發(fā)展中，隨著文字發(fā)明和作為知識載體的主導地位確立，兩千多年來，眼睛作為知識獲取的主要途徑愈發(fā)重要。至今，絕大部分的知識學習都是通過眼睛這一單一器官攝取信息，其它身體器官在知識學習中的地位不斷弱化，一方面造成了獲取知識類型的片面性，另一方面也造成了人的片面發(fā)展。而“具身性知識”具指關(guān)于“身”和“觸”的知識，是以“親知”和“能力之知”[36]為主的默會知識，意在讓眼、耳等“小器官”之外的整個身體都自覺成為知識獲取的重要通道，這也打開了知識學習的另一片天地，從觸受中感悟、體悟、覺悟，充分調(diào)動直覺的作用，“以身體之，以情感之，以心驗之”[37]，用心靈而不單是大腦學習，所學到的便不再僅僅關(guān)乎外在客觀世界的知識，而更多是生命之知。智能時代知識學習的路徑不再是教師主導下的知識傳輸，在各種智能技術(shù)所創(chuàng)設(shè)的情境和手腦并用的技術(shù)支持中，教學越來越成為全身心浸入的活動，新技術(shù)環(huán)境下，生命化的教育應從身體開始。

（二）從身體到心靈——知識獲得的情感性

中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對身體的重視并未停留在身體本身，而最終“歸于一心”，身體的“觸受”最終作用到自心中才能發(fā)揮作用。

儒、釋、道對“性命之學”的演繹最終在王陽明處匯歸為“心學”，“只存一心，誠亦不立”，強調(diào)“無心外之理，無心外之物”[38]，心物一體、身心一體，故而通過“心”認識自我、認識世界成為可能。這里的“心”不是通常所理解的肉團心，而是內(nèi)在于身體中能動的精神主體。中國傳統(tǒng)的認知發(fā)生機制是由內(nèi)而外的、演繹式的，事事與精神主體息息相關(guān)，最終導向?qū)ψ晕疑捏w認而非對客觀世界的認知，生命價值最終都匯歸于“方寸之心”，注重養(yǎng)成良善品德、開發(fā)真知本慧，而非鍛煉思維能力、提升智力水平。在實踐層面，“心”既是方法（意識心），也是目的（本體心），實現(xiàn)“以心驗心”的中介便是通過善良、謙卑、誠敬、孝悌、節(jié)制等基本德行，這些德行不是主觀創(chuàng)造，而是本有的“性德”，是本體之心基本面貌的開顯。兩千多年來，中國傳統(tǒng)教學都非常重視以善良、謙卑、誠敬等品質(zhì)滋潤心靈，“懲忿窒欲，改過遷善”，“收斂身心，閑邪存誠”[39]，使粗重、散亂的意識心一步步走向清明、有序，“轉(zhuǎn)煩惱為菩提”，最終實現(xiàn)對本體心的體認。

人工智能時代，大腦進化伴隨的將不僅僅是身體機能的退化，更是心靈鈍化和本能退化，萬物互聯(lián)的背后是心的“失聯(lián)”。未來，人類與機器比拼腦力必將望塵莫及，但人與機器最大的區(qū)別和優(yōu)勢就在于“心”，心靈的品質(zhì)包括善良、慈悲、堅忍、寬容、同情、敏銳、謙和、敬畏等等，這些非認知品質(zhì)才是機器學習無法企及的，經(jīng)由心靈與身體獲致的關(guān)于生命本體的知識或?qū)⑹侨祟愇磥砦ㄒ豢梢宰灾骶駬竦闹R領(lǐng)域。

（三）從經(jīng)驗到體驗——知識獲得的內(nèi)發(fā)性

建構(gòu)主義與經(jīng)驗主義有著天然親緣關(guān)系，這使得圍繞科學知識的教學越來越注重外在于人的客觀經(jīng)驗，內(nèi)在的自我經(jīng)驗在教育世界中逐漸被邊緣化。然而，從生命視角審視經(jīng)驗主義知識觀，外在客觀經(jīng)驗的習得與生命本體價值實現(xiàn)之間始終比較隔膜。

柏格森將自我區(qū)分為兩種：表面的自我和內(nèi)在的自我[40]。其中內(nèi)在自我是由心靈所體驗到的、處在時間序列里可以綿延和發(fā)揮力量的自我，只有有助于內(nèi)在經(jīng)驗獲得和內(nèi)在自我完善的知識才是有真正生命價值的知識。在哲學中，這種內(nèi)在自我經(jīng)驗常常與“體驗”相聯(lián)系。所謂“體驗”，就是體悟和驗證，是通過自身經(jīng)驗和意識之靈明覺慧來證驗自身。體驗與經(jīng)驗的根本不同就在于體驗是從心靈法則出發(fā)去對照、感悟事物法則，豐富內(nèi)心世界，而經(jīng)驗則以事物法則規(guī)范思維法則，建立觀念和形成行為習慣。簡言之，體驗形成了對知識全身心的理解，而經(jīng)驗更多是形成大腦和思維層面的理解，知識學習天然具有體驗屬性，“是通過體驗才能完成的一種親歷性、情感性、領(lǐng)悟性活動”[41]。在生命哲學視域下，生命化知識本質(zhì)上是一種內(nèi)在的自我經(jīng)驗，這種經(jīng)驗既不同于關(guān)于客觀世界的經(jīng)驗性或規(guī)律性認識，也不同于粗淺的外在生活經(jīng)驗和情緒表現(xiàn)，而是通過內(nèi)省達到的內(nèi)在狀態(tài)的自我體驗，具有“過程性、自我參與性、多元性”[42]的特征。對知識的“理解”和“體驗”相當于中國傳統(tǒng)中的“解悟”與“證悟”，前者是理論層面的理解，后者是身體力行的信、解、行、證，只有體悟才能達成深刻的理解，只有“解行相應”才能讓生命發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)化。體驗教學所強調(diào)的人的自主自覺性和生命意義的生成性，“一方面是一個向生活世界用力，在對話和交往中尋求、充實自身生命體驗的過程；另一方面，也是一個向內(nèi)心深處用力，通過不斷反思、批判進而有所悟得的過程”[43]，體現(xiàn)了知識內(nèi)向型和外在性、適應性和超越性、客觀性與生成性、內(nèi)隱性和外顯性的統(tǒng)一。

未來，感覺、體驗、體悟等情感和身體充分參與的方法將是機器智能無法替代的知識獲得方式，凸顯了人區(qū)別于機器的本質(zhì)特征。從知識的生命立場出發(fā)，教學的重點不在于讓學生花費大量時間去獲得外在經(jīng)驗，而應“關(guān)照主體體驗，彰顯知識的內(nèi)在意義”[44]，經(jīng)常性使用體驗、體悟、直覺的方式，實現(xiàn)外在經(jīng)驗向內(nèi)在自我經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化，打破由外而內(nèi)的認知式學習方式，通過學生的心靈活動由內(nèi)而外去認識自我和世界——不是單純的理解知識，而是構(gòu)建生命意義和精神價值。

（四）從體悟到行動——知識獲得的實踐性

知識如何才算被獲得？過去，我們強調(diào)一條從記憶到理解再到知識運用（解題）的主線，學習效果評價的終端最后仍落在記憶上，形成了“記憶-理解-運用-再記憶”的閉環(huán)，理解和運用成為鞏固和加深記憶的一種手段，這也就意味著知識只有被記憶才算被初步獲得，記憶只有在理解和運用過程中不斷加深鞏固，才算永久和真正被獲得。

技術(shù)發(fā)展和知識劇增讓記憶主導的知識學習陷入徒勞無益的困境，人們轉(zhuǎn)而關(guān)注知識背后的育人價值，即知識在能力鍛煉、情感培育、價值觀養(yǎng)成等方面的價值，國內(nèi)外將其稱之為核心素養(yǎng)，“素養(yǎng)”比“知識”更重要，越來越成為共識?；诖?，實踐理性勃興，實踐性知識在教育教學中的地位凸顯，尼科·斯特爾（Nick Stahl）指出：“知識作為一種一般性行動能力，只有在社會行動不單純遵循刻板模式或受到嚴格管制的情況下，才能在社會行動過程中發(fā)揮積極的作用”[45]。知識被視為運用的工具和探究的資源形成了一種以實踐而非記憶為起點的知識獲得觀，形成了“實踐-知識選擇-記憶-理解-再實踐”[46]的新的學習路徑，表面上，這里的“學”仍然是知識記憶，但知識記憶最終導向的是更高水平、更深層次的實踐，其出發(fā)點和落腳點都從知識轉(zhuǎn)移到實踐上，知識在其中充當了“工具”的角色，“知”與“行”的雙向互動過程包含著知識生成與實踐育人的雙重價值。

古今中外關(guān)于“知”與“行”誰先誰后的討論不絕于耳。從王陽明“知行合一”到陶行知“行是知之始，知是行之成”，從康德“實踐理性”到馬克思“實踐是認識的基礎(chǔ)”，在認識論上，實踐的地位和順序至今無疑在知識之上、之前，這也是人類意識層面的知識創(chuàng)造活動竟然能極大推動物質(zhì)生產(chǎn)和社會進步的根源。只是這種“以知識為工具、以實踐為目的”的學習觀并未全面影響到學校教學中，傳統(tǒng)學校和社會之間的清晰界限也恰恰由知識的地位所劃分——對知識神圣性的推崇和對純粹知識的追求，讓“象牙塔”中的人們天然鄙夷實踐。在學校園囿中，實踐只能是工具，知識才是目的。然而，技術(shù)發(fā)展所帶來的社會轉(zhuǎn)型和學校圍墻“消失”讓越來越多的學習者逐漸認識到：脫離實踐的“純粹知識”即“無用的知識”，對“有用性”的追求中既包含著對實踐理性的充分肯定，也夾雜著強烈的實用主義價值觀。

智能時代，技術(shù)變革和新知識圖景終將帶來傳統(tǒng)教學的種種改變，但其中最為重要和顯著的改變應該是從“學以求知”到“知以促學”的改變，教學前置條件和終極目標都不再是知識，而是生命主體實踐。傳統(tǒng)教學中，教師不論引入情境、開展實驗抑或讓學生切身體驗，最終目的都導向某一個知識點的學習，各種技術(shù)的教學應用和情境創(chuàng)設(shè)都是作為知識教學的背景，為了學生能更好掌握和遷移運用知識。但在知識“遍地開花”的技術(shù)時代，當純粹的“知識獲取”變得越來越徒勞無益，知識不再是教學活動的落腳點，主動降格為教學的材料、工具、媒介，讓位于學習者生命成長的實踐。此時，教學中所開展的實驗、體驗、觀摩、表演等實踐活動都具有了本體性價值，知識學習不再止步于記憶、理解和考試中的運用，更重要的是獲得行動的智慧，學習者整個生命在教學實踐中參與并獲得成長，而不再是單純的知識增長。

五、結(jié)語

整體上，建構(gòu)主義認為知識是由外而內(nèi)在學習者大腦中建構(gòu)的過程，而一種“舊的”知識觀認為知識是由內(nèi)而外從心靈中引出的過程。據(jù)此，建構(gòu)主義將思維能力作為知識獲得的主要動力，我們則認為感悟力至關(guān)重要；建構(gòu)主義以知識體系建構(gòu)為最終目的，我們則認為遵循實踐理性的生命發(fā)展才是目的——在生命立場下，實踐是知識獲得的一種方式，知識學習是在知與行、學與習中循環(huán)往復、螺旋式上升的過程，最終指向?qū)W習者的生命價值實現(xiàn)。過去，我們因為過分重視大腦和思維層面，忽視身體層面、心靈層面的學習方式，而導致知識學習與生命發(fā)展“兩張皮”。在“舊的”知識觀下，知識獲得是大腦與心靈、理智與情感、思想與實踐多方參與，共同導向生命發(fā)展的學習活動。盡管不同生命發(fā)展階段、不同學習者獲取知識的方式不一、側(cè)重點不同；但其共同點在于：真正有效的知識獲得總是基于感知、記憶、理解、體悟、行動等多種方式的綜合運用。未來的知識學習是通過感知覺充分調(diào)動、身心一體化參與、認知與實踐的循環(huán)往復，最終走向“知行合一”的生命發(fā)展實踐。

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作者簡介：

魯子簫：特聘副教授，研究方向為課程與教學理論。

From Construction to Discovery： Reaffirm an “Old” View of Knowledge Acquisition

—Thinking in the Age of Intelligence

Lu Zixiao

（School of Education Science， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， Gansu）

Abstract： The constructivist view of knowledge is highly coupled with technological rationality， which is popular in the era of intelligence， but it is also questioned because of its knowledge-based value position. As the most representative way of knowledge acquisition of constructivism， memory， logical thinking and critical thinking are widely valued， and the one-sided development of students “above the neck” caused by it gradually highlights with the progress of technology and the change of knowledge landscape. Unlike knowledge construction， an “old” view of knowledge holds that knowledge exists in the mind apriori， the essence of knowledge acquisition is discovery， and the fundamental path is deconstruction； Knowledge acquisition is a process in which learners draw true knowledge and wisdom from the heart from the inside out. It is a process in which learners values， moral qualities， physical and mental temperament， and behavior patterns are changed with “true knowledge”， and the whole development of life is promoted. The way of acquiring knowledge under the “old view of knowledge” is characterized by “integration of body and mind， unity of knowledge and action”. It is a physical activity from brain to body， and also an emotional activity from body to mind； It is an endogenous activity from experience to experience， and also a practical activity from perception to action.

Keywords： constructivist view of knowledge； the view of knowledge acquisition； transcendentalism； intelligent era

責任編輯：李雅瑄