王慧敏

班級規(guī)模(class size)是現(xiàn)代教育改革進程中一個微觀但不容忽視的指標(biāo)。一般認(rèn)為,較小的班級規(guī)模對于個性化教學(xué)、班級氛圍、師生關(guān)系等方面的發(fā)展具有重要意義,是衡量教學(xué)質(zhì)量與教育公平的重要因素。因此,小班化改革也成為世界各國改進教育的一項重要舉措,尤其在20世紀(jì)后半葉,一些國家迎來了小班化改革潮流,比如從20世紀(jì)七八十年代開始,美國部分州政府開展了專門的小班化改革實驗,其中以田納西州的“STAR計劃”(Student/Teacher Achievement Ratio)、加利福尼亞州的“CSR項目”(Class Size Reduction)等最為著名。在20世紀(jì)90年代末,美國聯(lián)邦政府更是推動了由聯(lián)邦教育經(jīng)費加持的小班化改革計劃,以期達到全國小學(xué)低年級平均班額減至18人的目標(biāo)。我國一些城市在20世紀(jì)末、21世紀(jì)初也出現(xiàn)了小班化改革實驗,從課程、教學(xué)、管理等角度探索小班化實踐。(1)關(guān)于20世紀(jì)末以來中美小班化改革研究,可參見余潔:《透視美國小班化教育改革浪潮》,《外國教育研究》2002年第4期;龐紅衛(wèi):《美國加利福尼亞州CSR項目——小班化教育改革的案例分析》,《外國教育研究》2002年第2期;陶青:《美國聯(lián)邦小班化教育改革述評》,《外國教育研究》2008年第1期;吳永軍:《我國小班化教育:成績、困境與展望》,《課程·教材·教法》2014年第2期。

關(guān)于上述小班化改革舉措,學(xué)界已有較為詳實的報道與研究,但在這股改革浪潮襲來之前,20世紀(jì)班級規(guī)模的變遷呈現(xiàn)怎樣的趨勢,受到哪些因素的影響?對此的專門歷史研究并不多見。就美國而言,在整個20世紀(jì),美國學(xué)校的班級規(guī)模是如何變化的?班級規(guī)模的變遷是隨著經(jīng)濟發(fā)展、人口趨勢、教育資源的變化自然而然發(fā)生的,還是在不同時期存在特殊的影響因素?是否存在一些關(guān)鍵的班級規(guī)模改革時刻,能夠反映教育領(lǐng)域微觀或宏觀的現(xiàn)象與潮流?對于這些問題,現(xiàn)有研究所能提供的答案十分有限。除了聚焦20世紀(jì)末的小班化改革外,已有研究主要屬于班級規(guī)模研究史綜述,即不同時期的學(xué)者對班級規(guī)模進行研究的歷程與主要結(jié)論,(2)班級規(guī)模研究史述評可參見陶青:《國外班級規(guī)模研究述評》,《遼寧教育研究》2008年第9期;薛國鳳:《關(guān)于中美兩國小班化教育研究的比較》,《比較教育研究》2004年第7期;艾子、王澍:《美國班級規(guī)模研究的歷史演進及啟示》,《教學(xué)與管理》2021年第31期。但對這些研究與實踐的關(guān)系以及現(xiàn)實中班級規(guī)模變遷的探討較少。這在很大程度上是由于實際班級規(guī)模的變遷情況難以追溯。班級規(guī)模是自現(xiàn)代教育體制形成以來就恒常存在的一個因素,只要存在班級授課與固定教學(xué)空間,就會有一定數(shù)量的學(xué)生聚集在一起,形成一定班級規(guī)模,從歷史角度考察這樣一個似乎無所不在、變動不居的指標(biāo)十分困難。

然而,班級規(guī)模并不是一個隨機波動的因素,它受到學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)外的政治、經(jīng)濟、社會等因素影響而不斷產(chǎn)生復(fù)雜的變化,它也時不時被學(xué)校改革者推向前臺,成為人們發(fā)起教育改革的一個動因或口號。班級規(guī)模的變動既受到政府政策、教育投入、人口增幅等因素的疊加作用影響,也展現(xiàn)出教育理念、方法等方面的發(fā)展及變革趨勢,還反映了權(quán)力與資源在學(xué)校系統(tǒng)中的分配方式及其斗爭歷程。因此,本文考察20世紀(jì)美國小班化改革前史的目的,一方面是為了呈現(xiàn)小班化改革潮流興起之前關(guān)鍵利益群體在班級規(guī)模博弈中的立場、策略與行動軌跡,及其對后來改革的持續(xù)影響。另一方面,文章力圖從班級規(guī)模這個小小的“棱鏡”入手,探索多方利益在學(xué)校領(lǐng)域的相互交織與影響,以期折射出學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)外紛繁復(fù)雜的權(quán)力光譜。

具體而言,本文試圖呈現(xiàn)20世紀(jì)美國學(xué)校班級規(guī)模變遷進程中的兩個關(guān)鍵歷史時刻,從兩個案例入手,初步探索不同利益群體圍繞班級規(guī)模所展開的博弈。文章聚焦20世紀(jì)20年代和60年代分處不同立場的兩組學(xué)校人士:在20年代,高舉“效率”大旗的城市督學(xué)與教育管理專家在經(jīng)費緊張的情況下,如何利用班級規(guī)模研究的“科學(xué)依據(jù)”,突破外部機構(gòu)設(shè)定的班級規(guī)模上限,推行“大班化”教學(xué)。在60年代,深受工作待遇與教學(xué)條件困擾的教師群體,如何通過教師工會、集體談判與罷工,爭取勞動權(quán)益,將班級規(guī)模上限寫入教師聘用合同,從而促進“小班化”。兩個案例揭示了美國學(xué)校改革歷史中復(fù)雜的權(quán)力與利益糾葛。

一、 20世紀(jì)美國學(xué)?！鞍嗉壱?guī)模”的概念與趨勢

在聚焦兩組與班級規(guī)模相關(guān)的歷史事件之前,有必要簡要澄清20世紀(jì)美國學(xué)?！鞍嗉壱?guī)?！钡母拍詈鸵话惆l(fā)展趨勢。簡單來說,“班級規(guī)?！敝傅氖墙虒W(xué)過程中一個班級所容納學(xué)生的數(shù)量。受史料所限,要勾勒美國不同地區(qū)、類型、學(xué)段的學(xué)校班級規(guī)模演變趨勢實非易事。在現(xiàn)有統(tǒng)計數(shù)據(jù)中,“生師比”(pupil-teacher ratio)能夠在一定程度上反映公立學(xué)校班級規(guī)模的變遷趨勢。

生師比統(tǒng)計的是學(xué)生人數(shù)與教職人員的比例。根據(jù)美國聯(lián)邦教育及統(tǒng)計機構(gòu)收集整理的數(shù)據(jù),在19世紀(jì)末、20世紀(jì)初,全美公立學(xué)校平均入學(xué)率與教員增長率基本一致,因此這一時期的生師比值較為穩(wěn)定,約為34—37。隨著出生率的下降與學(xué)校數(shù)量的增多,公立學(xué)校(尤其是小學(xué))的生師比在20年代中后期開始緩慢下降,但“大蕭條”時期中學(xué)的入學(xué)人數(shù)大幅上漲,導(dǎo)致生師比有一定上升。在此之后生師比主要呈下降趨勢,從20世紀(jì)20到60年代,該比值從27降到了23。20世紀(jì)70年代開始,生師比穩(wěn)定下降;到20世紀(jì)90年代初達到了18。(3)T.D.Snyder(ed.),120 Years of American Education:A Statistical Portrait,Washington,DC:US Dept.of Education,Office of Educational Research and Improvement,National Center for Education Statistics,1993,p.28.

20世紀(jì)全美公立中小學(xué)的平均生師比數(shù)據(jù)雖能勾勒出被統(tǒng)計學(xué)校班級規(guī)模的大致走向,但它所能反映的情況仍十分有限。這首先是因為,該比例的統(tǒng)計中往往混雜了多種不同的數(shù)據(jù)。在不同歷史時期,“師”所統(tǒng)計的人員除了授課教師,還可能包含學(xué)校的圖書管理員、心理輔導(dǎo)教師等非教學(xué)人員;而“生”所統(tǒng)計的學(xué)生人數(shù)既可能是學(xué)期初注冊的學(xué)生總數(shù),也可能是每日出勤學(xué)生的平均數(shù)(一般低于注冊總?cè)藬?shù))?？傊?生師比的數(shù)據(jù)來源混雜,平均生師比很多時候并不能直接轉(zhuǎn)化為實際班級的平均大小。(4)U.S.Bureau of the Census,Historical Statistics of the United States,Colonial Times to 1970,Bicentennial Edition,Part 1,Washington,DC:US Government Printing Office,1975,p.361.

更重要的是,全國性的生師比總體趨勢掩蓋了不同地域、類型的學(xué)校在多方面存在的顯著差異,也無法呈現(xiàn)不同年級、課程、社會差異等對班級規(guī)模的影響。比如,19世紀(jì)末、20世紀(jì)初美國農(nóng)村地區(qū)“一間教室”學(xué)校的班級規(guī)?？赡茉?0到60人之間,并且能夠容納不同年齡的學(xué)生。而與此同時,隨著城市化、移民潮進程的展開,眾多城市學(xué)校迎來了入學(xué)人口高峰,校舍建造速度遠不及入學(xué)人數(shù)增長速度,一般城市學(xué)校的班級規(guī)模都超出了上述平均生師比的數(shù)額。通常學(xué)校教室有40到48張單人桌椅,容納的學(xué)生卻可能達到60人。(5)L.Cuban,How Teachers Taught:Constancy and Change in American Classrooms,1880—1990(2nd ed.),New York:Teachers College Press,1993,pp.30,122.此外,在20世紀(jì)上半葉種族隔離的學(xué)校體系中,白人學(xué)校的班級規(guī)模平均值一般要小于黑人學(xué)校,比如在華盛頓特區(qū),從1922年到1932年,白人小學(xué)的平均班級規(guī)模從34.3降到了30.8,黑人小學(xué)的平均班級規(guī)模只從37.3降到36.1;到了1948年,由于出生率上升的緣故,白人小學(xué)的平均班級規(guī)模略有上漲,為32人,而黑人小學(xué)則達到了39人。(6)L.Cuban,How Teachers Taught:Constancy and Change in American Classrooms,p.98.全國性的平均生師比數(shù)據(jù)無法體現(xiàn)上述差異。

總的來說,“班級規(guī)?！笔且粋€頗為復(fù)雜的概念,其變遷的總體趨勢或許能夠在一定程度上參考生師比數(shù)據(jù),但相關(guān)數(shù)據(jù)反映的情況仍很有限。因此,本文對班級規(guī)模變遷史的研究采取另一種策略。在美國學(xué)校變革的進程中,存在一些關(guān)鍵歷史節(jié)點,反映出不同人關(guān)于班級規(guī)模與教育關(guān)系的思考、實踐及其交鋒。本文分別從學(xué)校管理者與教師群體的立場入手,選取了美國學(xué)校班級規(guī)模流變的兩個時間節(jié)點,聚焦這兩個節(jié)點上的事件,可以窺見在特定的歷史語境中,不同利益群體基于何種原因,針對班級規(guī)模采取了何種行動,他們與班級規(guī)模的實際變遷又產(chǎn)生了怎樣的聯(lián)系。需要說明的是,由于文章以事件切入,所考察事例中的班級規(guī)模狀況并不能反映美國學(xué)?？傮w、全面的量化趨勢,而更多反映的是當(dāng)時當(dāng)?shù)貙W(xué)校人士的具體行動、策略及其后果,這些博弈過程則進一步揭示了影響班級規(guī)模變遷乃至學(xué)校變革進程的復(fù)雜歷史因素。

二、 班級規(guī)模作為科學(xué)管理問題:20世紀(jì)20年代的管理進步主義者與班級規(guī)模上限的突破

在19世紀(jì)與20世紀(jì)之交,受到美國國內(nèi)人口流動與移民潮流的沖擊,美國城市學(xué)校的班級規(guī)模一般較大,這一點可以從當(dāng)時教育界人士時常抱怨的學(xué)?！斑^度擁擠”(overcrowdness)問題中得到印證。因此,在20世紀(jì)初,第一代教育管理專家普遍認(rèn)為,控制班級規(guī)模勢在必行,限制班級人數(shù)有益于教學(xué)改進。(7)參見E.P.Cubberley,School Organization and Administration,Yonkers-on-Hudson,NY:World Book Company,1916,p.49;G.D.Strayer,Some Problems in City School Administration,Yonkers-on-Hudson,NY:World Book Company,1916,p.94.但這些倡議未經(jīng)深入研究,也未在實踐中造成很大影響。在實踐中,美國各地的班級規(guī)模主要還是由學(xué)生入學(xué)人數(shù)(受出生率、童工市場、義務(wù)教育法落實情況等影響)、教師聘用人數(shù)(受當(dāng)?shù)亟逃?jīng)費限制)、學(xué)?？臻g(受教學(xué)樓規(guī)模與教室容量影響)等因素決定的。與此同時,教育領(lǐng)域的第三方認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)開始對班級規(guī)模作出限制,相當(dāng)于從外部給學(xué)校施加了控制班級大小的壓力,這一點主要表現(xiàn)在區(qū)域性認(rèn)證協(xié)會對公立中學(xué)的班級規(guī)模限制上。

在19世紀(jì)末,為實現(xiàn)大學(xué)和中學(xué)的有效銜接,美國各大區(qū)域性的中學(xué)與大學(xué)認(rèn)證協(xié)會紛紛成立,這些協(xié)會對中等、高等教育的基本辦學(xué)條件作出規(guī)定,只有符合標(biāo)準(zhǔn)才能通過認(rèn)證。例如,中北部學(xué)院與中學(xué)協(xié)會(North Central Association of Colleges and Secondary Schools,以下簡稱“中北部協(xié)會”)負(fù)責(zé)對美國中北部18個州的中等和高等教育機構(gòu)進行認(rèn)證,在中學(xué)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)里就存在生師比和教師工作量限額,該標(biāo)準(zhǔn)間接限制了中北部協(xié)會所覆蓋的18個州的中學(xué)班級規(guī)模。中北部協(xié)會要求教師每日所教班級不得超過6個,教學(xué)涉及總學(xué)生數(shù)不超過150人,平均下來每班25人。(8)C.O.Davis,“The North Central Association”,The School Review,Vol.29,No.6,1921,pp.444-450.不過,在這一規(guī)定下,不同班級的人數(shù)仍可上下浮動。一些課程的班級規(guī)模普遍偏小,如外語課;另一些則普遍偏大,如算術(shù)課。因此,在實際操作中,并不是所有班級的規(guī)模都必須控制在25人,才能滿足中北部協(xié)會的認(rèn)證要求,這里面仍然存在操作空間。即便如此,中北部協(xié)會的相關(guān)限制仍給城市學(xué)校帶來了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),這主要是因為,第一次世界大戰(zhàn)后美國城市學(xué)校(尤其是中學(xué))面臨著入學(xué)人數(shù)的快速增長與教育經(jīng)費的持續(xù)緊張等問題,而這一時期教師工資占學(xué)校開支的絕大部分,越小的班級規(guī)模意味著需要聘用越多的教師,于是,許多學(xué)校管理者對中北部協(xié)會等外部認(rèn)證機構(gòu)的限制十分不滿。正是在這一背景下,在20世紀(jì)20年代的美國,城市學(xué)校管理者企圖借助科學(xué)管理與教育實驗研究,為突破班級規(guī)模上限正名。

(一) 20世紀(jì)20年代的班級規(guī)模實驗研究

20世紀(jì)20年代,一批針對班級規(guī)模的實驗研究應(yīng)運而生,許多研究本身是由城市學(xué)校系統(tǒng)資助或主導(dǎo)的,希望探究班級規(guī)模對教學(xué)效率的影響。這批研究利用新興的標(biāo)準(zhǔn)化測量工具,以及教育領(lǐng)域的實驗方法,得出的結(jié)論也較為一致——班級規(guī)模對學(xué)校的教學(xué)效率并無顯著影響。該結(jié)論又順理成章地變?yōu)槌鞘袑W(xué)校擴大班級規(guī)模的“科學(xué)依據(jù)”,為學(xué)校管理者實施“大班化”賦予了合理性與權(quán)威性。可以說,當(dāng)時教育測量專家和學(xué)校管理者以“效率”之名對班級規(guī)模的研究與實踐,正體現(xiàn)了教育史學(xué)者大衛(wèi)·泰亞克(David Tyack)所說的“管理進步主義者”(administrative progressives)對“科學(xué)管理”(scientific management)與學(xué)校效率的追求,也體現(xiàn)了教育研究者與學(xué)校管理者之間“科學(xué)主義”和“效率主義”的共謀。(9)D.Tyack,The One Best System:A History of American Urban Education,Cambridge,MA:Harvard University Press,1974,p.128;R.E.Callahan,Education and the Cult of Efficiency,Chicago:University of Chicago Press,1962,pp.232-240.

在當(dāng)時,最早用實驗方法研究班級規(guī)模與教學(xué)效率關(guān)系的學(xué)者是伊利諾伊大學(xué)教育研究局(Bureau of Educational Research,University of Illinois)的研究員保羅·R.史蒂文森(Paul R.Stevenson)。1920年,史蒂文森開始在芝加哥市公立學(xué)校系統(tǒng)開展研究,芝加哥市教育委員會(Board of Education)為該研究提供了資金和人員支持。(10)P.R.Stevenson,Smaller Classes or Larger:A Study of the Relation of Class-Size to the Efficiency of Teaching,pp.7-8.在研究開始之際,芝加哥公立小學(xué)最常見的班級規(guī)模是45—49人,中學(xué)班級一般有30—34人。(11)P.R.Stevenson,Smaller Classes or Larger:A Study of the Relation of Class-Size to the Efficiency of Teaching,pp.26-28.史蒂文森的實驗設(shè)計較為簡單。在小學(xué)階段,研究選取了5所學(xué)校二年級、五年級和七年級的學(xué)生,所有學(xué)生在實驗之初接受智力測驗,使每班學(xué)生智力分布處于相當(dāng)水平,在1920—1921學(xué)年的上下兩學(xué)期,這些學(xué)生分別被編入小班和大班(一半學(xué)生第一學(xué)期上小班、第二學(xué)期上大班,另一半人相反),兩種規(guī)模的班級由同樣的老師進行教學(xué),在學(xué)期臨近結(jié)束時,學(xué)生參加一系列標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)水平測驗(算術(shù)和閱讀、識字測驗),兩個學(xué)期的測驗成績將作為衡量教學(xué)效率的主要依據(jù)。史蒂文森通過對比這些數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),小學(xué)生的年級越高,從小班的獲益越多,但大小班差異并不顯著——“即便影響教學(xué)的重要因素都保持恒定,班級規(guī)模似乎對結(jié)果的影響微乎其微?！?12)P.R.Stevenson,Smaller Classes or Larger:A Study of the Relation of Class-Size to the Efficiency of Teaching,p.69.

在中學(xué)階段,史蒂文森從數(shù)據(jù)中得出的結(jié)論是,小班(少于20人)的教學(xué)效率要略高于大班(35人左右),但差異不超過兩個百分點。那么是否有必要或者說值得為這兩個百分點的差異而縮小班級規(guī)模呢?畢竟這將直接影響學(xué)校的教學(xué)支出。史蒂文森借一些教育界會議之機,向少部分學(xué)校校長和教師發(fā)放問卷或進行口頭調(diào)查,詢問人們:班級規(guī)模的大小所導(dǎo)致的教學(xué)效率差異大到多少百分點時,值得花費更多經(jīng)費,以小班取代大班?在校長那里得到的平均值是8.8個百分點,在數(shù)學(xué)教師那里得到的平均值是7個百分點。于是,他得出結(jié)論,由于大小班之間的教學(xué)效率差異小于兩個百分點,這一細(xì)微差異并不足以在實踐中花大筆經(jīng)費來縮小班級規(guī)模。(13)P.R.Stevenson,Smaller Classes or Larger:A Study of the Relation of Class-Size to the Efficiency of Teaching,p.111,p.123.

史蒂文森于1920—1921年在芝加哥進行的這項研究,用后世的眼光來看是十分粗糙的,可以說他對影響教學(xué)各種變量的控制,以及測量所謂“教學(xué)效率”的工具等都存在漏洞。更重要的是,在他的實驗設(shè)計中,由同一位教師教授大、小兩種規(guī)模的班級,所采取的教學(xué)方式也必須保持一致,這并不能突顯后世所認(rèn)為的小班的個性化教學(xué)優(yōu)勢。但無論如何,這類研究在20世紀(jì)中葉以前被視為具有創(chuàng)新性的實驗研究,得到了高度評價,也成為20世紀(jì)二三十年代教育研究者采取的普遍模式。這類研究的核心問題都是,班級規(guī)模的差異在多大程度上影響教學(xué)效率,而這一差異是否值得學(xué)校為縮減班級規(guī)?；ㄥX?

1922年,保羅·史蒂文森來到俄亥俄州立大學(xué)(the Ohio State University)工作。在當(dāng)時,俄亥俄州立大學(xué)是與東部的哥倫比亞大學(xué)和西部的斯坦福大學(xué)比肩的教育管理與測量研究重鎮(zhèn),尤其在美國中部地區(qū)影響很大。在接下來幾年里,俄亥俄州立大學(xué)與本州的克利夫蘭、辛辛那提、托萊多等多個城市達成了合作,由史蒂文森負(fù)責(zé)在這些城市進行班級規(guī)模實驗研究,他的研究延續(xù)了1920—1921年芝加哥研究中的基本步驟。(14)Bureau of Educational Research,“Program of the Bureau of Educational Research:Class-Size and the Efficiency in Instruction”,Educational Research Bulletin,Vol.1,No.19,1922,pp.193-195.此外,史蒂文森還和俄亥俄州以外的一些城市達成了合作,在相關(guān)研究中試圖探索班級規(guī)模擴大的臨界點,即在特定年級,班額達到多少才會導(dǎo)致教學(xué)效率下滑,他發(fā)現(xiàn)在低年級只要不超過45人即可保障教學(xué)效率,而在更高的年級48人也不為過。(15)B.R.Buckingham,“A Progress Report on a Few Selected Projects”,Educational Research Bulletin,Vol.4,No.11,1925,pp.226-227.這一數(shù)字遠超中北部協(xié)會等外部機構(gòu)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。不過,史蒂文森在1927年突然去世,(16)E.J.A.,“Paul Raymond Stevenson,1885—1927”,Journal of Educational Research,Vol.15,No.2,1927,p.135.俄亥俄州立大學(xué)的相關(guān)研究一度處于停擺狀態(tài)。但許多關(guān)于班級規(guī)模的研究在其他地區(qū)方興未艾。

這一時期的班級規(guī)模研究無論聚焦小學(xué)、中學(xué)還是大學(xué),大部分專家得出的結(jié)論仍然是,班級規(guī)模對教學(xué)效率的影響微乎其微。這類研究廣受城市學(xué)校管理者歡迎,比如,俄亥俄州立大學(xué)教育研究局曾在其通訊中刊錄了一些督學(xué)表達支持的來信——“關(guān)于班級規(guī)模及其與教學(xué)花費的關(guān)系問題是我近兩年來極其感興趣的話題”,“因為班級規(guī)模的緣故,中北部協(xié)會已經(jīng)威脅要取消我們學(xué)校的資格,這個研究十分及時”,(17)Bureau of Educational Research,“On the Firing Line”,Educational Research Bulletin,Vol.3,No.4,1924,pp.84-87.足見學(xué)校管理者對此問題的關(guān)注。

為什么學(xué)校管理者如此關(guān)注班級規(guī)模研究呢?最直接的原因是經(jīng)濟上的考量,公立學(xué)校系統(tǒng)的經(jīng)費短缺問題是盤旋在當(dāng)時學(xué)校管理者心頭的一大難題。芝加哥公立學(xué)校督學(xué)威廉·麥克安德魯(William McAndrew)在1926年的年度報告中曾表示:“要說教育系統(tǒng)處在破產(chǎn)邊緣并不是夸大其辭。從1914年起,我們每年都出現(xiàn)赤字,累計已積壓了22600000美金的浮動債務(wù)……我們已幾乎觸及法定貸款限額,根據(jù)目前的營收情況,除非立即為學(xué)校系統(tǒng)提供額外的資金,否則學(xué)校想要撐過1927年,要么必須砍掉一些常規(guī)課程,要么就得削減教師工資,要么取消現(xiàn)有的一些學(xué)?；顒?或是采取其他極端措施?！?18)W.MacAndrew,Annual Report of the Superintendent of Schools,1925—1926,Chicago:Board of Education,1926,p.75.在學(xué)校經(jīng)費捉襟見肘的情況下,麥克安德魯下令擴大班級規(guī)模,甚至合并一些班級來提高學(xué)校空間利用率。對城市學(xué)校督學(xué)而言,能夠證明班級規(guī)模對教學(xué)效率影響微乎其微的研究猶如一場及時雨,為其突破班級規(guī)模上限提供了“科學(xué)”的依據(jù)。

(二) 城市學(xué)校管理者挑戰(zhàn)班級規(guī)模上限

一旦在較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯吭O(shè)計、標(biāo)準(zhǔn)化的測量工具、大范圍數(shù)據(jù)支撐的基礎(chǔ)上展開的“科學(xué)研究”也未能證明小班教學(xué)的優(yōu)勢,學(xué)校管理者通過擴大班級規(guī)模來削減開支的底氣就更足了。他們也據(jù)此對中北部協(xié)會等認(rèn)證機構(gòu)的班級規(guī)模限制發(fā)起挑戰(zhàn)。1924年,在俄亥俄州教育年會上,來自俄州桑達斯基市(Sandusky)的督學(xué)弗蘭克·J.普勞特(Frank J.Prout)在城市督學(xué)分會場的發(fā)言中抱怨:“許多年來我們所有人心里都有一個堅定的想法——中北部協(xié)會對班級規(guī)模所作的限制毫無依據(jù),也并無道理。我們無論從直覺還是經(jīng)驗中都知道,老練的教師能夠在40人以上的班級順利地教授歷史、社會科等科目,但是中北部協(xié)會卻禁止班級規(guī)模超過30人,規(guī)定師生比必須在25人,還對可能迫不得已超過這些規(guī)定的學(xué)校嚴(yán)厲處之。”(19)F.J.Prout,“Economies to be Effected by the Reorganization of the Teaching Load in the High School”,Proceedings of the Fourth Annual Ohio State Educational Conference,Columbus,OH:Ohio State University,1924,p.142.

普勞特在發(fā)言中不僅憑“直覺”與“經(jīng)驗”挑戰(zhàn)中北部協(xié)會的規(guī)定,還引述了“科學(xué)”的依據(jù)。他贊揚“保羅·史蒂文森先生從各個角度對班級規(guī)模問題作出了細(xì)致而科學(xué)的研究”,得出的結(jié)論是“班級規(guī)模對于教學(xué)效率的影響微乎其微”。此時,由史蒂文森牽頭的班級規(guī)模研究正在俄州多市展開,本次教育年會也是由俄亥俄州立大學(xué)主辦,史蒂文森任會議委員會秘書。該州督學(xué)們對史蒂文森本人及其研究無疑十分熟悉。普勞特還用“數(shù)據(jù)”說話,表明擴大班級規(guī)模能夠為學(xué)校系統(tǒng)省下大筆經(jīng)費。他指出,底特律在1920年將中學(xué)班級規(guī)模從23人擴大到30人,一年就節(jié)省了1230500美金。而在他自己管理的桑達斯基市公立中學(xué),當(dāng)學(xué)校把除物理、化學(xué)、家政課之外其他課程的班級規(guī)模擴大(上限為35人),一年內(nèi)也為該學(xué)校系統(tǒng)節(jié)省了12600美金的教學(xué)開支。(20)F.J.Prout,“Economies to be Effected by the Reorganization of the Teaching Load in the High School”,pp.144-145.

普勞特在俄亥俄州教育年會上的發(fā)言代表了這一時期眾多城市督學(xué)的看法,他們對中北部協(xié)會等認(rèn)證機構(gòu)的班級規(guī)模限制表示不滿,并在不同場合抨擊這一規(guī)定。例如,芝加哥的麥克安德魯督學(xué)在1926年的年度報告中也專門討論了班級規(guī)模問題。麥克安德魯曾參加過1924年俄亥俄州教育年會,并作了兩場會議發(fā)言,(21)參見W.McAndrew,“Pedagogues and Politics”,Proceedings of the Fourth Annual Ohio State Educational Conference,Columbus,OH:Ohio State University,1924,pp.86-95.他很有可能在現(xiàn)場聽到了普勞特督學(xué)對中北部協(xié)會規(guī)定的抨擊。因此,他在年度報告中引用其發(fā)言,稱來自俄亥俄州桑達斯基等市的督學(xué)指出“中北部協(xié)會對班級規(guī)模所作的限制毫無依據(jù),也并無道理……我們州為了這種根本沒必要這么小的班級規(guī)模,每年浪費了1075334美金?！?22)W.MacAndrew,Annual Report of the Superintendent of Schools,1925—1926,p.55.這筆錢數(shù)是怎么計算得出的呢?實際上,普勞特在1924年會議上的原話是:“如果每班增加5人,以1922年《俄亥俄州學(xué)校報告》的標(biāo)準(zhǔn)計算,本州所有城市每年一共能節(jié)省1075334美金?！?23)F.J.Prout,“Economies to be Effected by the Reorganization of the Teaching Load in the High School”,p.145.麥克安德魯則直接省去上述講話的前提,將每班增加5人可能省出來的錢數(shù)偷換為中北部協(xié)會規(guī)定給俄亥俄州造成的經(jīng)濟浪費,可以說制造了更加危言聳聽的效果,進一步渲染了中北部協(xié)會規(guī)定的不合時宜。

在城市督學(xué)們步步緊逼的同時,中北部協(xié)會也開展了相關(guān)研究,并在中學(xué)班級規(guī)模的限制上逐漸松口。1923年,任職于密歇根大學(xué),并擔(dān)任中北部協(xié)會中等學(xué)校委員會(Commission on Secondary Schools)秘書的凱文·戴維斯(Calvin O.Davis)發(fā)表了在中北部協(xié)會資助下進行的三項研究結(jié)果。戴維斯表示,“在過去幾年,中學(xué)承受著大量學(xué)生涌入學(xué)校,公立中等教育開支穩(wěn)步上漲的壓力。這導(dǎo)致許多學(xué)校負(fù)責(zé)人在尋找遏制花費上漲的方法時,對中北部協(xié)會一些規(guī)定的必要性或明智性提出了嚴(yán)重質(zhì)疑?！闭窃谶@樣的背景下,協(xié)會決定進行相關(guān)研究,這些研究得出了和史蒂文森相似的結(jié)論——“班級規(guī)模對于學(xué)生成績并沒有重要的影響”,因此,“中北部協(xié)會的班級規(guī)模限制并無科學(xué)依據(jù)”。(24)C.O.Davis,“The Size of Classes and the Teaching Load in the High Schools Accredited by the North Central Association”,The School Review,Vol.31,No.6,1923,pp.412-429.史蒂文森、戴維斯等人的研究結(jié)論向教育界傳達了一個響亮的“科學(xué)”共識——班級規(guī)模的大小對教學(xué)效果的影響微乎其微。時值教育實證研究和教育管理專業(yè)化興起之際,這個共識由各種看似精巧的測量方法和統(tǒng)計數(shù)據(jù)所包裹,有著“科學(xué)”光環(huán)的加持,也正迎合了當(dāng)時學(xué)校管理者希望突破班級規(guī)模限制的需求,因此被用作城市學(xué)校擴大班級規(guī)模的權(quán)威依據(jù)。

最終,中北部協(xié)會在關(guān)于班級規(guī)模的規(guī)定上轉(zhuǎn)變了說法。1929年3月,中北部協(xié)會在芝加哥舉辦了第34屆年會,在這次會議上,與會者就班級規(guī)模問題進行了激烈的爭論。會后,中北部協(xié)會不得不發(fā)表聲明,對班級規(guī)模限制作出澄清:“人們似乎普遍認(rèn)為協(xié)會對所認(rèn)證的中學(xué)班級規(guī)模存在一項規(guī)定,但事實卻是,協(xié)會在過去10年里并不存在這樣一項強制規(guī)定;因此,學(xué)校在班級規(guī)模問題上可以有極大的自由?！?25)Editorial Board,“Educational News and Editorial Comment”,The School Review,Vol.37,No.5,1929,pp.321-334.這樣一來,中北部協(xié)會等于默許了各地擴大班級規(guī)模。一直到第二次世界大戰(zhàn)后,中北部協(xié)會關(guān)于中學(xué)認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)中也未再出現(xiàn)對班級規(guī)?；蛏鷰煴葦?shù)額的具體規(guī)定。(26)C.O.Davis,A History of the North Central Association of Colleges and Secondary Schools,1895—1945,Ann Arbor,MI:The North Central Association of Colleges and Secondary Schools,1945,pp.78-79.

在20世紀(jì)20年代,美國城市學(xué)校管理者用“科學(xué)”的研究結(jié)論武裝其“大班化”企圖,成功挑戰(zhàn)了班級規(guī)模的上限。到了20世紀(jì)30年代“大蕭條”時期,他們更是把擴大班級規(guī)模當(dāng)作削減預(yù)算的重要手段之一。根據(jù)教育史學(xué)者泰亞克等人的統(tǒng)計,從1930年到1934年,美國公立中學(xué)的生師比從20.6上升到了24.9。雖然如前文所述,平均生師比并不能很好地反映班級規(guī)模的實際情況,但該比率在短期內(nèi)的急劇上升依然從側(cè)面反映了學(xué)校為應(yīng)對財政危機而采取“大班化”手段的普遍性。而全國性的數(shù)據(jù)還不能充分說明問題,因為據(jù)統(tǒng)計,當(dāng)時許多城市學(xué)校的班級規(guī)模紛紛突破了40人,遠超全國平均增幅。(27)D.Tyack,R.Lowe &E.Hansot,Public Schools in Hard Times:The Great Depression and Recent Years,Cambridge,MA:Harvard University Press,1984,p.38.

關(guān)于班級規(guī)模并不影響教學(xué)效率的所謂科學(xué)共識也并非從未受到挑戰(zhàn)。1931年,在教育領(lǐng)域影響較大的《小學(xué)雜志》(TheElementarySchoolJournal)刊登了教育者對“班級規(guī)模研究共識”的聲討,作者指出,近來許多研究得出班級規(guī)模大小并不影響教學(xué)效果的結(jié)論,但目前的研究都未區(qū)分大班和小班的教學(xué)方法,倘若采用適應(yīng)于小班的新教學(xué)方法,研究勢必會得出不同結(jié)論。(28)E.E.Keener,“What Size Class?”The Elementary School Journal,Vol.32,No.2,1931,pp.144-146.另一位督學(xué)也發(fā)文響應(yīng),指出此前的班級規(guī)模研究過于關(guān)注教學(xué)結(jié)果(即學(xué)生成績),未能回答許多重要的教育問題,如小班能夠?qū)W(xué)生自我表達和自信心發(fā)展起到什么作用,更為緊密的師生聯(lián)系又如何影響學(xué)生的品格發(fā)展?他表示:“在證明班級規(guī)模對教育的重要結(jié)果沒有影響之前,無視過去的寶貴經(jīng)驗和每天與兒童接觸的進步主義教師的判斷,似乎是一種危險的做法?！?29)L.J.Hauser,“More Concerning ‘What Size Class?’”The Elementary School Journal,Vol.32,No.4,1931,pp.255-256.可見,這一時期并非所有學(xué)校人士都相信班級規(guī)模研究的所謂共識,但在城市學(xué)校瀕臨破產(chǎn)的情勢下,這些異見的微聲與學(xué)校管理機器的轟鳴相比,實在有些渺小。

總之,當(dāng)時城市學(xué)校管理者與教育研究專家在班級規(guī)模問題上的立場與行動,反映了科學(xué)管理潮流在學(xué)校領(lǐng)域的盛行。簡單來說,科學(xué)管理是20世紀(jì)初泰勒等人在工業(yè)領(lǐng)域開創(chuàng)的一種通過標(biāo)準(zhǔn)化的測量和研究來提升工作效率和生產(chǎn)力的方法論。美國城市學(xué)校管理者也在這一時期推崇科學(xué)管理原則,試圖通過分析教學(xué)活動和學(xué)校各方面工作的效率來改進學(xué)校運作。但這些原則在學(xué)校領(lǐng)域的流行不僅意味著一種工業(yè)管理學(xué)說的傳播,它還涉及學(xué)校權(quán)力與資源的重新分配。以“科學(xué)管理”之名,城市督學(xué)等新興的學(xué)校管理層引入了一套專業(yè)化的管理工具,并逐漸用這套新的話語體系來衡量與改變學(xué)校運作,由此帶來的學(xué)校管理專業(yè)化為他們爭取到了更多、更集中的權(quán)力,使其成為地方學(xué)校事務(wù)的核心決策者。(30)參見D.Tyack,The One Best System:A History of American Urban Education.

正是在這一語境下,班級規(guī)模首次成為測算學(xué)校成本與產(chǎn)出的一個重要變量,對班級規(guī)模的控制則成為一個明確的科學(xué)管理問題。在日后的發(fā)展中,美國教育界對小班教學(xué)效果的測量及學(xué)校管理方法論都經(jīng)歷了深刻變革,關(guān)于班級規(guī)模與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系也有了更多維度的考察與結(jié)論。盡管如此,涉及班級規(guī)模的決策在一定程度上仍然沿襲了20世紀(jì)20年代學(xué)校管理者與研究者的核心問題:班級規(guī)模究竟在多大程度上影響教學(xué)效果,學(xué)校是否應(yīng)該在縮減班級規(guī)模上花錢?這套以學(xué)校效率為核心的管理工具和話語邏輯,在日后的小班化改革中繼續(xù)發(fā)揮著重要的作用,而關(guān)于不同班級規(guī)模所帶來的成本、收效的考量,在很大程度上依然主導(dǎo)著當(dāng)代小班化改革的進程。

三、 班級規(guī)模作為勞動權(quán)益問題:20世紀(jì)60年代教師工會與集體談判對班級規(guī)模的限制

在20世紀(jì)20年代,美國城市學(xué)校管理者從成本與效率等科學(xué)管理原則出發(fā),試圖突破班級規(guī)模的束縛,削減教學(xué)開支,提升學(xué)校效率。他們挑戰(zhàn)班級規(guī)模上限的行動本身也反映了該群體如何通過推崇效率主義,使自己成為學(xué)校事務(wù)的主導(dǎo)者。在教育管理集中化、專門化的過程中,教師卻逐漸喪失了話語權(quán)。正如學(xué)者理查德·阿特巴赫(Richard Altenbaugh)指出的,科學(xué)管理對學(xué)校及教師群體存在兩方面的影響:其一,具有商業(yè)頭腦的學(xué)校管理者大大減輕了教師在決策中的作用。因為科學(xué)管理的主要支持者認(rèn)為,只有權(quán)力集中,并由管理人員直接監(jiān)管學(xué)校教育過程,才能提高效率。這也導(dǎo)致了“教學(xué)職業(yè)的無產(chǎn)階級化”(the proletarianization of teaching),也就是說,教師逐漸在勞動關(guān)系中失語,淪為被學(xué)校管理者剝削的階層。其二,學(xué)校管理者將所有教育方面的考量都?xì)w結(jié)為成本、收效問題,并利用“客觀”方法來測量教師工作效率。(31)R.J.Altenbaugh(ed.),The Teacher’s Voice:A Social History of Teaching in Twentieth-Century America,Washington,DC:Falmer Press,1992,p.158.這一點在前述城市督學(xué)言之鑿鑿地表示班級規(guī)模并不影響教學(xué)效率的現(xiàn)象中清晰可見。在此過程中,許多涉及學(xué)校成本的問題,如班級規(guī)模、工作時長、教學(xué)設(shè)施等在管理者那里被抽象為便于核算、比較的數(shù)據(jù),但它們卻最直接地影響到教師的日常工作環(huán)境與待遇,關(guān)涉教師的切身利益。

于是,當(dāng)學(xué)校管理者將擴大班級規(guī)模視為削減教學(xué)開支的手段,在教師群體那里,控制班級規(guī)模則成為維護自身勞動權(quán)益的重要問題。從20世紀(jì)五六十年代開始,美國多地的教師工會開始積極運作,試圖通過工會結(jié)社、集體談判乃至罷工來改善教師待遇與教學(xué)環(huán)境。最終,一些地區(qū)的教師工會成功敦促教育委員會將班級規(guī)模的上限寫入了教師聘用合同。其中,紐約市教師聯(lián)合會(United Federation of Teachers,簡稱UFT)較早開始與公立學(xué)校系統(tǒng)談判,并在1963年首次促成該市教育委員會將班級規(guī)模限制寫入教師聘用合同。

(一) 教師工會、集體談判、教師罷工的興起

早在20世紀(jì)上半葉,美國許多地方性與全國性教師團體就曾試圖通過結(jié)社來抗衡學(xué)校管理者的集中決策,為教師爭取薪酬福利等方面的權(quán)益,但總的來說,有幾方面因素限制了美國各地教師工會在20世紀(jì)上半葉的發(fā)展。首先,在此期間,以全美教育協(xié)會(National Educational Association)為代表的教育界專業(yè)協(xié)會與農(nóng)業(yè)、工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域的工會定位不同,大部分教師的自我認(rèn)同是專業(yè)人士(professional)而非勞工(labor),其專職工作換取的是中產(chǎn)階級的薪酬(salary)而非工人階級的工資(wage),許多教師團體并不認(rèn)為自己與行業(yè)工會(trade union)屬于同一性質(zhì),只有少數(shù)教職工選擇與當(dāng)?shù)貏诠そM織站在同一戰(zhàn)線。其次,公立學(xué)校教師屬于公共領(lǐng)域的雇員,在許多地方性法規(guī)或聘用合同中都有限制公共領(lǐng)域雇員組織工會的條款。即便自20世紀(jì)以來美國各級政府開始逐漸承認(rèn)工人加入工會和集體談判(collective bargaining)的權(quán)利,聯(lián)邦政府也在1935年通過了“瓦格納法案”(WagnerAct),保障工商業(yè)私營領(lǐng)域雇員組織工會的權(quán)利,但政府和公共領(lǐng)域雇員并不在這些法規(guī)覆蓋的范圍內(nèi),仍未享受自由加入工會、進行集體談判乃至罷工的權(quán)利。(32)D.Gaffney,Teachers United:The Rise of New York State United Teachers,Albany,NY:State University of New York Press,2007,p.17.再次,在兩次世界大戰(zhàn)之間,許多地方性教師工會成員受到左派思潮影響走向激進化,一些教師工會也開始由共產(chǎn)主義者或社會主義者主導(dǎo),不同派系之間由于內(nèi)部斗爭未能有效聯(lián)合起來。隨著二戰(zhàn)后麥卡錫主義的興起,一些活躍的左翼教師團體也因為共產(chǎn)主義的嫌疑而未能發(fā)展壯大。(33)M.Murphy,Blackboard Unions:The AFT and the NEA,1900—1980,Ithaca,NY:Cornell University Press,1990,pp.167-169.

與此同時,教師職業(yè)自大蕭條以來的艱難境遇在二戰(zhàn)后卻未見改善。據(jù)統(tǒng)計,從1939年到1946年,美國工人的平均收入增長了80%,而教師收入?yún)s下降了20%,工人工資的增長與各行業(yè)工會在法律保護下的集體談判機制有很大關(guān)系。(34)M.Murphy,Blackboard Unions:The AFT and the NEA,1900—1980,p.182.雖然二戰(zhàn)后的教師短缺危機使得一些地區(qū)不得不通過提薪等措施來吸引教師,但在20世紀(jì)50年代,美國城市學(xué)校教師的薪資水平仍落后于郊區(qū)同行,也遠遠落后于受教育程度相當(dāng)?shù)钠渌殬I(yè)。(35)D.Tyack,The One Best System:A History of American Urban Education,p.285.另一方面,戰(zhàn)后嬰兒潮在50年代逐漸開始影響小學(xué)、中學(xué)的入學(xué)人數(shù)。從1950年到1970年,全美小學(xué)的入學(xué)人數(shù)增加了三分之二,在此期間一些地區(qū)的班級規(guī)模又回到了20世紀(jì)初的水平,越來越大的班級規(guī)模使教師工作量不斷增加。(36)M.Murphy,Blackboard Unions:The AFT and the NEA,1900—1980,p.180.在這種情勢下,一些全國性和地方性的教師工會開始改變抗?fàn)幍牟呗?而限制班級規(guī)模作為一個勞動權(quán)益問題,成為他們的重要抗?fàn)幵V求。

20世紀(jì)50年代末60年代初,以全美教師聯(lián)合會(American Federation of Teachers)為代表的教師工會開始突出強調(diào)集體談判機制在提升教師待遇、改善工作條件中的作用。教師集體談判指的是教育管理當(dāng)局與教師代表(通常是教師工會)就教師雇傭的主要條件進行協(xié)商,雙方就教師薪酬、福利、工作條件等具體事項達成一致,并簽訂合同。(37)彭茜:《美國教師集體談判的緣由、分歧與保障機制》,《外國教育研究》2007年第6期。在當(dāng)時,大部分州尚未認(rèn)可公共領(lǐng)域雇員通過工會進行集體談判的權(quán)利,因此教師工會也通過組織罷工進行威懾,以敦促學(xué)校系統(tǒng)認(rèn)可教師的集體談判權(quán),并通過多輪協(xié)商,簽訂雙方共同接受的聘用合同。20世紀(jì)60年代教師集體談判最成功的先例出現(xiàn)在紐約市,由紐約市教師聯(lián)合會促成。

紐約市教師聯(lián)合會是由該市教師行會(Teachers Guild,以小學(xué)教師為主)和中學(xué)教師協(xié)會(High School Teachers Association)合并而成的教師工會,也是全美教師聯(lián)合會的地方分支組織。1960年,在工會領(lǐng)袖大衛(wèi)·塞爾登(David Selden)等人的領(lǐng)導(dǎo)下,紐約市教師聯(lián)合會向當(dāng)?shù)亟逃瘑T會提出了六點要求,其中首要條件便是進行集體談判選舉,由全市教師投票決定是否通過集體談判來協(xié)商教師合同,以及由哪個工會代表教師談判。在未得到教育委員會明確答復(fù)的情況下,紐約市教師聯(lián)合會決定在1960年5月16日舉行罷工。在預(yù)定罷工的前一天,紐約市督學(xué)等代表學(xué)校管理當(dāng)局的一方與工會代表進行了談判,同意在全體教師間開展集體談判選舉,但卻未敲定具體時間。一個夏天過去了,眼看新的學(xué)年已經(jīng)開始,集體談判選舉卻遲遲未被提上日程,在此期間,教育委員會還緊鑼密鼓地與法務(wù)專家探討集體談判的合法性問題,試圖從法律層面否定工會要求。于是,紐約市教師聯(lián)合會決定在11月7日舉行罷工(因為當(dāng)年11月8日是美國總統(tǒng)選舉日,工會料想當(dāng)局為了不離間民主黨的選民,肯定不會在大選前夕對罷工教師采取任何負(fù)面行動),這次罷工造成了深遠的影響。(38)D.Selden,The Teacher Rebellion,Washington,DC:Howard University Press,1985,pp.40-44.

1960年11月7日,5000多名紐約教師走上街頭,參與了紐約市教師聯(lián)合會發(fā)起的罷工。這次罷工僅持續(xù)一天,卻換來了紐約市當(dāng)局在教師集體談判選舉上的松口。紐約市長聘請了一個特別委員會進一步調(diào)查教師意見;該委員會經(jīng)過一系列聽證會,在1961年初發(fā)布了調(diào)查報告,支持教師進行集體談判選舉;紐約市教育委員會也最終妥協(xié),同意在當(dāng)年圣誕節(jié)前進行選舉。(39)P.Taft,United They Teach:The Story of the United Federation of Teachers,Los Angeles,CA:Nash Publishing,1974,pp.144-146.在1961年12月16日舉行的集體談判選舉中,超過77%的紐約市教師投出了選票,最終,紐約市教師聯(lián)合會以20045票領(lǐng)先于全國教育協(xié)會下設(shè)的地方工會(獲9770票)和另一個地方教師工會(獲2575票)。(40)D.Gaffney,Teachers United:The Rise of New York State United Teachers,Albany,NY:State University of New York Press,2007,p.26.于是,紐約市教師聯(lián)合會開始代表該市全體教師,與教育委員會展開漫長的教師合同集體談判。正是在多輪的集體談判中,紐約市教師聯(lián)合會首次成功促使教育委員會將班級規(guī)模限制寫入了教師聘用合同。

(二) 班級規(guī)模上限寫入教師合同

1961年底,紐約市教師聯(lián)合會開始與紐約市教育委員會進行1962—1963學(xué)年的教師聘用合同磋商,在其提出的要求中,明確了針對班級規(guī)模的具體限制——任何班級不得有超過30名學(xué)生,在學(xué)業(yè)困難班級不得超過25人,特殊班級不得超過15人。此外,他們還提出了一系列輔助縮減班級規(guī)模的條件,比如聘請新教師來開設(shè)新班級,接納超出限額的學(xué)生,以及增加額外的教室空間等。(41)D.Selden,“A Report from UFT:Class Size and the New York Contract”,The Phi Delta Kappan,Vol.45,No.6,1964,pp.283-287.不過,出于當(dāng)年教育經(jīng)費短缺的形勢和談判策略的考慮,工會最終決定將班級規(guī)?？s減問題的優(yōu)先級置后,將談判聚焦在提高教師薪酬和福利待遇上。因此,在1962—1963學(xué)年首個由集體談判達成的教師合同中,并未出現(xiàn)上述班額限制,最終只有兩處規(guī)定與限制班級規(guī)模有關(guān),一是工藝課程每班學(xué)生不得超過24人;二是公立學(xué)校系統(tǒng)須聘請75名新教師,使小學(xué)班級規(guī)?？刂圃?9人以下。(42)D.Selden,“A Report from UFT:Class Size and the New York Contract”.但無論如何,這份教師合同在紐約市乃至全美的教師工會爭取集體談判權(quán)運動中是歷史性的,它象征著教師群體擁有了在學(xué)校政策與管理事務(wù)中發(fā)聲、協(xié)商的工具。自此,該市每一次教師合同的更新與簽訂都需要通過集體談判,也意味著教師有機會在談判中表達和爭取自己關(guān)于學(xué)校事務(wù)的訴求。

1963年,紐約市教師聯(lián)合會發(fā)起了新一輪的集體談判,與教育委員會就1963—1965年的雙年教師合同展開磋商。工會提出了五個核心訴求,縮小班級規(guī)模是其中之一。然而,紐約市教育委員會與教師聯(lián)合會就班級規(guī)模限制是否屬于集體談判的范疇,以及是否應(yīng)當(dāng)寫入教師合同問題產(chǎn)生了嚴(yán)重分歧。教育委員會認(rèn)為,班級規(guī)模屬于教育政策問題,應(yīng)當(dāng)由教育委員會和督學(xué)等學(xué)校管理層決定,教師無權(quán)干涉。代表紐約市教育委員會進行談判的職員關(guān)系部門主管艾達·克勞斯(Ida Klaus)指出,參照私營企業(yè)、工廠等行業(yè)工會的做法,他們通常會在涉及“管理權(quán)”(management rights)的事項上讓步。也就是說,企業(yè)、工廠的管理層有權(quán)決定產(chǎn)品的設(shè)計、生產(chǎn)過程的性質(zhì)、生產(chǎn)的水平等,這些決策都不由一般工人做出,也不會寫入其勞動合同。在她看來,依照這一慣例,在教育領(lǐng)域,“管理權(quán)”則意味著教師也不參與課程與學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定,不會在影響班級規(guī)模、入學(xué)人數(shù)、學(xué)生出勤等問題的政策中表達意見或做出決策。(43)D.Selden,The Teacher Rebellion,Washington,DC:Howard University Press,1985,pp.82-83.另一方面,教師工會則認(rèn)為班級規(guī)模是涉及教師工作量、待遇與教學(xué)專業(yè)決策的核心問題,應(yīng)當(dāng)與教師的休假、辦公器材等方面的細(xì)則一道,寫入教師合同中的“工作條件”(working conditions)條目。同時,出于斗爭策略的考慮,工會盡量避免將班級規(guī)模僅僅描述為決定教師工作量的因素(因為討論工作量可能使教育委員會進一步對教師的工作效率做出規(guī)定),而是從教師專業(yè)的角度,將班級規(guī)模視為決定教師職業(yè)效能感的重要因素。

教師工會訴諸專業(yè)主義的策略在一定程度上見效了,教育委員會在其回應(yīng)中并未反駁這一點,而是指出本市縮小班級規(guī)模的實際困難,如學(xué)校教室不夠用等。于是,工會一方面依舊堅持將班級規(guī)模上限寫入教師合同;另一方面也提出了一個小的改動,允許在合同附加條款中寫明例外情況,即在實際條件不允許、班級規(guī)模超出上限的時候,學(xué)校管理者必須出具書面解釋,闡明超額編班的原因,如果教師覺得不合理,可通過正式的投訴程序來尋求第三方仲裁。雖然談判雙方最后并未就班級規(guī)模究竟是教育政策問題還是教師工作條件問題取得一致意見,卻達成了一定的妥協(xié),教育委員會基本接受了教師工會的上述建議,對班級規(guī)模的基本限制及附加條款首次寫入了1963—1965年紐約市公立學(xué)校教師合同。具體條目如下。

教育委員會和工會同意,在1963—1964學(xué)年,盡可能使小學(xué)或初中任意科目的班級都不得超過35名學(xué)生;并且委員會同意,在1964—1965學(xué)年年度預(yù)算中要求增加經(jīng)費,以使該學(xué)年小學(xué)或初中任意班級都不超過34名學(xué)生。

教育委員會和工會同意,在1963—1964學(xué)年,盡可能使高中的任意班級都不得超過39名學(xué)生;并且委員會同意,在1964—1965學(xué)年年度預(yù)算中要求增加經(jīng)費,以使該學(xué)年高中的任意班級都不得超過37名學(xué)生。

如果必須將一名教師分配到超出上述規(guī)定人數(shù)的班級,校長應(yīng)以書面形式向該教師和督學(xué)說明原因。工會可以在督學(xué)辦公室對該陳情文件進行檢查。(44)D.Selden,“A Report from UFT:Class Size and the New York Contract”.

紐約市教師聯(lián)合會將班級規(guī)模限制寫入教師合同的經(jīng)驗也被許多地區(qū)的工會借鑒,圣弗蘭西斯科于1968年,洛杉磯、紐瓦克于1970年分別成功在教師合同中加入了對班級規(guī)模的限制,在整個20世紀(jì)70年代,這一趨勢持續(xù)蔓延。(45)A.Brenner,B.Day &I.Ness(eds.),The Encyclopedia of Strikes in American History,New York and London:M.E.Sharpe,2009,pp.261-263.可以說,在這一時期,教師團體將班級規(guī)模作為改善教師工作條件的重要指標(biāo),借助教師工會與集體談判的力量,在爭取勞動權(quán)益方面取得了巨大的成功。而這一時期各地班級規(guī)模的縮小,恰恰在很大程度上得益于教師在學(xué)校議事權(quán)與勞動關(guān)系方面的重構(gòu)。

由教師工會主導(dǎo)的集體談判興起之后,圍繞班級規(guī)模的博弈突破了此前由學(xué)校管理者主導(dǎo)的效率主義視角,而增添了教師勞動權(quán)益與教學(xué)專業(yè)決策的新關(guān)切。當(dāng)然,由于不同地區(qū)教師工會力量和各地政治協(xié)商進程的差異,教師團體實現(xiàn)“小班化”訴求的情況也存在時間和程度上的差別。但無論如何,教師群體自此成為美國班級規(guī)模變革中一股較為強勁而持久的勢力。在日后的小班化改革潮流中,各地教師工會也將繼續(xù)通過集體談判來形塑當(dāng)?shù)亟逃咦呦?在學(xué)校管理事務(wù)中發(fā)聲。例如,教師工會在集體談判中,一般會就小班化改革所涉及的教師聘用、教學(xué)設(shè)施、教師專業(yè)化發(fā)展等具體措施進行積極的磋商,因而成為落實小班化改革的重要中介力量。

四、 結(jié) 語

學(xué)校管理者與教師團體是20世紀(jì)70年代以前美國地方性班級規(guī)模變革中最為關(guān)鍵的兩股力量,兩個群體獲得話語權(quán)的方式卻并不相同。在20世紀(jì)20年代,美國城市學(xué)校管理者奉“科學(xué)管理”與“效率主義”為圭臬,試圖突破班級規(guī)模的束縛,削減教學(xué)開支,提升學(xué)校效率,也由此促成了學(xué)校管理權(quán)的集中化。當(dāng)學(xué)校管理者從成本與效率的角度考慮班級規(guī)模問題,教師們也不得不像工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域的工人們思考、反抗剝削關(guān)系一樣,指出過大的班級規(guī)模所構(gòu)成的惡劣工作條件對他們造成的負(fù)面影響,并在20世紀(jì)60年代逐步通過教師工會和集體談判,對勞資關(guān)系與工作條件進行重新協(xié)商。

將這兩組試圖改變班級規(guī)模的歷史事件相對照,能夠初步窺見班級規(guī)模改革涉及的多元立場與復(fù)雜利益關(guān)系。乍看之下,小班化改革似乎是一個簡單的教學(xué)質(zhì)量改進問題,但在美國歷史上,班級規(guī)模的變動卻“牽一發(fā)而動全身”,涉及諸多方面的博弈。對于地方教育管理者而言,班級規(guī)模的擴大或縮小關(guān)系到辦學(xué)經(jīng)費與學(xué)校空間的籌劃;對于教師而言,它涉及工作量、教學(xué)方法與勞動待遇等實際考量;對于州政府乃至聯(lián)邦政府而言,它則牽涉教育政策與法規(guī)的設(shè)計與實施,以及相應(yīng)改革的配套經(jīng)費。

20世紀(jì)七八十年代以后,美國多地開始推進小班化政策,聯(lián)邦和州政府為大范圍的小班化改革提供立法、資金方面的支持,并自此成為班級規(guī)模改革中又一大利益主體。在此過程中,此前的兩大利益群體——學(xué)校管理者與教師工會在小班化改革中的核心訴求,他們衡量改革成本與效果的方式,以及對班級規(guī)模相關(guān)研究證據(jù)的解讀,依然體現(xiàn)出不同立場與視角的沖突,而他們各自手握的集中管理權(quán)與集體協(xié)商權(quán),也繼續(xù)在小班化改革中發(fā)揮作用。同時,在小班化改革大潮中,政策制定者、學(xué)校管理者、教學(xué)工作者、班級規(guī)模研究者,以及家長與學(xué)生等多方利益群體的關(guān)系變得愈加復(fù)雜,他們之間的博弈也決定著改革的命運。

在很大程度上,班級規(guī)模變動所涉及的權(quán)力與利益糾葛正是由于學(xué)校本身是復(fù)雜的系統(tǒng),是各種政治、經(jīng)濟、社會力量相互交織與作用的平臺,它不僅僅是教與學(xué)發(fā)生的場所,還是一個涉及龐雜交易關(guān)系的經(jīng)濟體,一個容納多種勞動關(guān)系的雇傭市場,一個匯集各種權(quán)力與利益的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。因此,班級規(guī)模的改變不僅事關(guān)小班化教學(xué)理念,還關(guān)系到教育系統(tǒng)中的勞動關(guān)系與資源分配,以及特定地域的社會、經(jīng)濟、政治條件。本文對20世紀(jì)美國學(xué)校班級規(guī)模變遷史的研究只是一個開端,未來研究將繼續(xù)考察小班化改革中的沖突與爭端,并力圖挖掘?qū)W校作為復(fù)雜政治、經(jīng)濟、社會系統(tǒng)縮影的歷史與教育學(xué)啟示。唯有將對班級規(guī)模的考察置于更廣闊的時代背景中,突破純教育觀念史的分析框架,深入探討歷史上班級規(guī)模變遷所牽涉的諸多利益紛爭,方能更好理解過往與當(dāng)今時代小班化改革面臨的種種沖突。