裴晨陽 夏軍 徐琴

摘要： 準確把握時機是有效提問的關鍵。在素養(yǎng)為本的教學中，以“物質的性質與轉化”這一學科大概念為統(tǒng)攝，以“鐵及其化合物”單元為載體，以大問題“如何科學攝入微量元素鐵”為導向，尋找化學課堂提問的最佳時機，預設和生成一系列類型豐富、質量優(yōu)良的問題來組織教學，有利于改善化學課堂的提問效果，幫助學生建立對知識體系的整體認知，提升解決問題的能力，發(fā)揮大概念高通路遷移的功能，促進核心素養(yǎng)的落實。

關鍵詞： 高中化學； 核心素養(yǎng)； 提問時機； 學科大概念

文章編號： 10056629（2023）05004206

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

1 問題的提出

課堂上教師提問的精準與否往往對學生的學習效率和素養(yǎng)發(fā)展起著重要的影響。若提問超前，學生還未建立相應問題解決的啟示，往往無法作答；提問滯后，錯過了學生的思維興奮狀態(tài)，難以激發(fā)其探知興趣。

因此，筆者認為關注最佳提問時機是改善提問效果、促進學生能力發(fā)展的有效策略之一。教學是動態(tài)生成的過程，教學中若能精準把握提問時機，相機誘導，就能高效促進教學；一旦錯失有效時機，問題價值將大打折扣［1］。

2 核心素養(yǎng)視域下提問時機的內涵和意義

提問時機不單是一個時間概念，更重要的是教與學相互作用形成的信息通道，即師生以教學內容為橋梁相互影響的一種意識契合點［2］。筆者認為，“關注提問時機”的教學策略有兩方面的內涵：一方面，課前在預設問題時必須兼顧教學內容和學生的真實需要，考量“哪些時刻學生真的需要教師的提問和引導”，以此為據(jù)設計問題內容，而非僅僅基于教師的經驗主義、將教師視角的問題強加給學生，而忽略學生當下的認知水平和認知路徑；另一方面，在教學中動態(tài)地捕捉提問時機，靈活處理動態(tài)生成的教學資源，尤其是師生對話中學生自主提出的問題，要準確判斷、加以利用，為下一個問題的提出創(chuàng)設時機。也就是說，問題要基于學生需要而設計，問題的提出要視學生當下的建構水平而動態(tài)調整，問題的生成要以學生為中心，在課堂教學的各個環(huán)節(jié)捕捉問題的生成點和發(fā)展點。

把握提問時機，能從預設和生成兩方面提高提問的質量和針對性，在教學的關鍵節(jié)點上促進學生對大概念的建構。一方面，將預設問題指向提升學生解決真實世界問題的素養(yǎng)，此時師生進入實踐的境脈，以語言和思維行為共同參與知識的建構；另一方面，學生在對話的過程中不斷生成新的問題、形成個體的認知，從“被動獲得”淺表知識轉向“主動參與”知識與觀念的建構，由此才能將學校所學遷移到現(xiàn)實世界中去解決真實問題，使知識不再具有“惰性”，使核心素養(yǎng)得到有效發(fā)展。

3 高中化學教學中具體存在的提問時機及其價值分析

教師需要厘清教學中可能存在的提問時機，以迎合學生的真實需要，優(yōu)化教學設計和實踐。教學中存在的具體提問時機劃分及其價值分析如下。

在宏觀視角下，存在著由“教學進程”所決定的提問時機，包括：情境創(chuàng)設階段提問、知識銜接階段提問、問題探究階段提問、總結評價階段提問等。隨著教學進程的發(fā)展，存在著關聯(lián)遞進的提問時機，體現(xiàn)出層次性。第一級是初設階段，在課堂導入時提問，設置能吸引學生深度參與的問題情境，為學生的思維深入做好鋪墊、創(chuàng)造條件；第二級是發(fā)展階段，在知識銜接時提問，幫助學生突破進階節(jié)點，以核心問題引領整節(jié)課及整個教學單元的學習，讓學生的思維始終圍繞核心問題展開；第三級是強化階段，在問題探究時提問，在實驗等探究活動中產生認知沖突，促使學生在實踐中完善和建構知識，提升解釋、預測、解決化學問題的能力；第四級是升華階段，在總結評價時提問，抓住知識的聯(lián)想點和可遷移處，培養(yǎng)學生的遷移應用水平，使思維向縱深發(fā)展。隨著課堂進程的發(fā)展，各個層次對學生能力的要求均高于前一層次，每一級又都存在著不同水平的提問時機。此時的提問是一種重要的轉折和遞進，承上啟下，將教學進程向更高層次推進。教師通過多角度的課前設疑、課中置疑、課后留疑，引導學生在指定的目標下進行思考，從而逐步完成生疑、質疑、釋疑，使學生始終處于對知識的積極探求狀態(tài)，主動參與到知識體系的建構中。

在微觀視角下，一方面存在著由“學生心理狀態(tài)”所決定的提問時機，包括：于學生興趣處提問、于學生困惑處提問、于學生無疑處提問、于思維發(fā)散處提問等，分別對思維起準備、引導、啟動、變遷等作用。另一方面是由“教學視角”所決定的提問時機，包括：于大問題提煉處提問、于教學重難點提問、于教學關鍵處提問、于規(guī)律探索處提問、于學習進階節(jié)點提問等。把握提問時機首先要聚焦于大問題的提煉，因為大問題是能啟發(fā)學生建構大概念的可遷移的問題，是在大概念的基礎上形成的更開放、更具反思性和整合性的元問題［3］，具有定向和目標功能。提問的時機一旦迎合了學生需要并與教學視角相吻合，即為最佳的提問時機。捕捉如上時機因勢利導、順勢而問，能幫助學生抓住教學重難點，促進深度學習。

此外，以素養(yǎng)為本的課程教學不僅要求教師以問促學，更要鼓勵學生自己提出本質問題。因為在真實世界中，發(fā)現(xiàn)問題和提出問題是解決問題的前提，主動提問標志著學生正在進行知識有意義的建構，專家思維也恰恰體現(xiàn)在“不斷地提出問題，問題引出答案，答案又會引出問題”的過程中。而促進學生提問的關鍵在于以教師的適時提問激活學生問題生成的時機，為學生預設問題情境，并創(chuàng)造開放、包容、和諧的課堂氛圍，讓學生敢問、善問。由此，學生的化學學科核心素養(yǎng)和解決問題的能力就能得到提高。

4 大概念“物質的性質與轉化”的建構路徑

本案例以“鐵及其化合物”單元為例，以大概念“物質的性質與轉化”作為單元主題知識整合架構的支撐點，并設置“大問題”推進“大概念”的單元教學，具體建構路徑見圖1。

本案例來源于學生的真實生活體驗，圍繞鐵及其化合物的性質以及鐵離子、亞鐵離子的檢驗等核心知識設置“如何科學攝入微量元素鐵”的大問題，再分解為“怎樣選擇補鐵劑”“怎樣檢驗補鐵劑”“怎樣保存和使用補鐵劑”等單元核心問題，在此基礎上預設學科問題，并時刻關注課堂中生成的動態(tài)問題，以動靜結合、生成與預設相結合的時機捕捉視角開展大概念教學。由此在教學中的各個關鍵節(jié)點將化學知識、化學技能與真實問題聯(lián)系在一起，突出其在知識進階、能力層面的教學功能（見圖2），凸顯化學學科的素養(yǎng)價值。

5 關注提問時機的“鐵及其化合物”教學設計

5.1 “鐵及其化合物”單元起點分析

“鐵及其化合物”單元教學要以學生的前概念、已有經驗、能力水平、學習情感為教學設計的基本生長點。一方面應追溯到學生初中階段對含鐵化合物的認識程度，另一方面也要關注學生對氧化還原反應等概念性知識的內化水平，學情分析詳見表1。

5.2 “鐵及其化合物”單元教學目標與評價目標設計

單元教學設計要綜合考慮課時之間的銜接，重點落實學生需要掌握的核心知識和關鍵能力，從而確定單元核心教學目標并一以貫之?！拌F及其化合物”單元教學的重點在于運用氧化還原反應視角探究含鐵化合物的氧化性、還原性，以及建構“元素價態(tài)”和“物質類別”思維相融合的認識模型，為后續(xù)學習其他元素化合物搭建好思維路線?；诖?，確定了本單元的教學目標及評價目標等，詳見表2。

5.3 “鐵及其化合物”單元教學過程

依據(jù)課程標準的要求，在分析課程標準、研讀教材內容、分析學生學情的基礎上確定單元教學內容，在“物質的性質與轉化”這一學科大概念的統(tǒng)領和“關注提問時機”的策略的指導下，創(chuàng)設多樣化學習活動和任務情境，設計如下單元整體教學，見圖3。

筆者在時機策略的指導下設計出如下教學案例，并選取課時2為例對其中所應用的提問時機進行分析和評價（見表3），以期為一線教師創(chuàng)設、捕捉和利用提問時機提供參考。但有效提問的時機是個高度抽象的問題，教師需結合教學內容和學生實際情況，在預設和生成的時機中做出恰當?shù)倪x擇。

6 “鐵及其化合物”單元教學效果及反思

6.1 單元教學效果

（1） 以學科大概念為統(tǒng)領，整合核心知識擇機設問，實現(xiàn)知識結構化。

“鐵及其化合物”是新課標必修模塊中主題2“常見無機物及其應用”的重要內容，是金屬元素化合物的典型代表，承載著發(fā)展學生轉化觀、提升學生高水平實驗探究能力和科學探究素養(yǎng)的重要功能。本單元教學設計將氧化還原反應、氧化劑還原劑以及Fe2+和Fe3+的存在、性質和相互轉化等相關知識進行結構化整合，凝練出“物質的性質與轉化”的化學學科大概念，并以“如何科學攝入微量元素鐵”的大問題為中心擇機設問，預設一系列單元核心問題和學科問題，以“價類思維的初建、完善和綜合應用”為線索使三個課時緊密相連，承載核心知識，實現(xiàn)知識的結構化。

（2） 以學科大概念為統(tǒng)領，在體現(xiàn)進階性、梯度化的教學中相機而問，實現(xiàn)知識素養(yǎng)化。

本單元以補鐵為主題創(chuàng)設情境，綜合物質類別和氧化還原兩個認識角度設置問題和活動。課時1中學生有序列舉含鐵化合物并按物質類別進行分類，之后將視角轉換到氧化還原反應，探究Fe3+的氧化性，驗證其在人體內的還原性環(huán)境中可轉化為Fe2+，從而初步建立價態(tài)類別的思維模型；課時2以探究燕麥中的含鐵物質為任務情境，探索檢驗單質鐵、Fe2+的方法，最后順應學生進階路徑轉向真實復雜問題的解決，在分別檢驗Fe2+和Fe3+的基礎上，探究Fe2+和Fe3+共存時的檢驗方法；課時3通過實驗探究歸納科學保存和使用補鐵劑的方法，學生從定性視角轉向定量視角，設計重量分析法和滴定分析法測定補鐵劑中鐵元素含量，在真實問題情境下運用價類模型來選取試劑、設計方案、解決實際問題；最后通過撰寫科學補鐵主題論文的單元作業(yè)，考查學生對大概念的建構水平。在教學中相機而問，以問題貫穿單元教學，使學生在提問和對話中體會并理解“類別通性”和“物質特性”的認識視角在研究物質性質中的功能與價值，呈現(xiàn)持續(xù)的發(fā)展進階，有效實現(xiàn)知識的素養(yǎng)化。

6.2 反思

課堂提問是外顯學生認知路徑、落實素養(yǎng)發(fā)展的重要手段。最佳提問時機既需要教師巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設，也需要教師敏于捕捉、準于把握。首先，素養(yǎng)為本的教學設計需圍繞著核心問題，預設逐層深入的問題鏈，在教學中適時提問以驅動學生深度思考；其次，素養(yǎng)為本的教學設計需創(chuàng)設吸引學生深度參與的問題情境，便于學生將所學知識遷移到真實世界中應用于陌生問題的解決；最后，素養(yǎng)為本的教學設計要開發(fā)師生、生生間多元互動的教學活動，以提問、對話等外顯不同水平學生的思維過程，尤其要關注學生的認識角度、認識思路、推理路徑［4］。但問題必須在適當?shù)臅r機提出，否則反而會阻礙學生的深度思考。

在化學教學中關注提問時機的優(yōu)勢在于：在教學的各項重要時刻以提問作為教學、學習和評價的共同抓手，于學生學習的各關鍵節(jié)點處外顯其認知路徑，以此為據(jù)動態(tài)地調整教學，讓師生在彼此關聯(lián)的學習共同體中進行意義建構，提升學生面對真實問題解決的能力，最終落實化學學科核心素養(yǎng)。在教學中把握最佳提問時機，對教師而言，能有效幫助教師把握學生原有認識、當下認識和教學目標間的差異點和發(fā)展點，從而有針對性地開展教學，實現(xiàn)有效提問、高效提問；對學生而言，則能多角度、多層次地調動學生學習的內驅力，讓學生由被動獲取知識轉向主動建構，積極參與問題解決、經歷完整的思維歷程，從而獲得具有概括性和高度遷移性的知識和觀念，能利用大概念分析和解決真實生活中的陌生問題，落實化學學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

［1］胡志剛. 教育時機論［M］. 哈爾濱： 黑龍江人民出版社， 2004： 1.

［2］余騰平. 激發(fā)矛盾沖突， 創(chuàng)建信息通道， 溝通師生意識——課堂提問探微之一［J］. 自貢師專學報， 1994， 9（4）： 44～48.

［3］譚曉澤， 卓愷返. 基于“大觀念、大概念、大問題”的“大單元”教學設計——從寧波市新教材單元說課談起［J］. 中學歷史教學， 2020， 10（4）： 21～23.

［4］李洪修， 王牧云. 學科核心素養(yǎng)視域下語文單元教學設計的問題與對策［J］. 天津師范大學學報（基礎教育版）， 2022， 23（2）： 22～26.