摘 ? ?要：培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是課堂教學(xué)的應(yīng)有之義。自主不是自生自滅，因而對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)需要回歸課堂，關(guān)注意義為先的自主生成、思想建構(gòu)的過程體驗(yàn)以及教師角色與學(xué)生責(zé)任，以此撬動(dòng)英語課堂教學(xué)改進(jìn)，培養(yǎng)自主的學(xué)生，提升學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：自主學(xué)習(xí)；課堂教學(xué)改進(jìn)；意義為先；思想建構(gòu)；學(xué)生責(zé)任

改進(jìn)英語課堂教學(xué)的關(guān)鍵要素涉及課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容（特別是教材）和學(xué)習(xí)視角，即課程標(biāo)準(zhǔn)的理念、教材的使用、從學(xué)習(xí)出發(fā)的教學(xué)設(shè)計(jì)與對(duì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程的關(guān)注。培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是課堂教學(xué)的應(yīng)有之義。自主不是自生自滅。作為一種學(xué)習(xí)方式，自主學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，而學(xué)生的參與程度決定了自主學(xué)習(xí)的層次［1］。自主學(xué)習(xí)涉及時(shí)間、任務(wù)、時(shí)機(jī)、任務(wù)單、評(píng)價(jià)等諸多變量，而回應(yīng)性、結(jié)構(gòu)化是自主閱讀課堂中極具挑戰(zhàn)的因素［2］。以意義加工為核心的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)、以思想建構(gòu)為核心要素的過程體驗(yàn)都要求教師重新審視課堂教學(xué)中教師的角色和學(xué)生的責(zé)任?；诖耍疚奶接懸园l(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力撬動(dòng)英語課堂教學(xué)改進(jìn)的思路，以期為提升學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力賦能助力。

一、意義為先的自主生成

語言課堂要以意義加工為主線?；谥黝}意義探究開展英語教學(xué)已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育界的共識(shí)。人與自我、人與社會(huì)、人與自然三大主題范疇［3-4］［《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》稱為“主題語境”］，為語言學(xué)習(xí)提供主題范圍或主題語境，為學(xué)科育人提供話題和語境。程曉堂認(rèn)為應(yīng)“在真實(shí)情境中圍繞主題開展教學(xué)，根據(jù)主題設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和具體教學(xué)要求，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和非認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)”［5］。也就是說，教學(xué)的“基本設(shè)計(jì)單位是主題”［6］。

就閱讀而言，“理解性的閱讀不僅僅是讀者對(duì)文本信息的解碼，而且也是讀者積極主動(dòng)地思考，并與作者所傳遞的意義同步的復(fù)雜活動(dòng)。它需要對(duì)輸入的信息進(jìn)行闡釋、分析、評(píng)估和綜合，這一過程都是與閱讀過程本身完全同步的。高效的讀者會(huì)及時(shí)注意到任何理解上的‘短路，并有效且及時(shí)運(yùn)用‘修復(fù)工具解決問題”［7］。閱讀是感知、喚醒、體悟和激發(fā)的過程。閱讀的對(duì)象不僅僅是言語，更是思想、情感，甚至是精神創(chuàng)造。因而，閱讀文本之“器”是字詞句篇之形，閱讀文本之“道”是人文生命精神，這正如結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)所追求的“字詞句篇語修邏文”，以及認(rèn)知語言學(xué)和建構(gòu)主義理論所強(qiáng)調(diào)的意義建構(gòu)?；谥黝}意義加工的英語自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，重點(diǎn)在于“加工”二字，著眼于認(rèn)知（內(nèi)容加工）基礎(chǔ)上的元認(rèn)知能力培養(yǎng)。在意義加工的過程中，語言是影響學(xué)生理解的最重要因素。在主題意義引領(lǐng)的閱讀課堂中，學(xué)生的自主生成是教師最重要的關(guān)切。同時(shí)，由意義生成串聯(lián)起的語言技能發(fā)展和思維能力發(fā)展總是相伴而行的。

下面以杭州學(xué)軍中學(xué)劉汝佳老師和寧波市第二中學(xué)梁蓮紅老師在“2022年浙江省普通高中英語學(xué)科新課程·新教材教學(xué)展示活動(dòng)”中基于人教版普通高中教科書《英語》（以下簡(jiǎn)稱“人教版教材”）必修三Unit 3 Diverse Cultures中的Reading and Thinking板塊“Learn About a City with Diverse Cultures”分別執(zhí)教的課例為例進(jìn)行具體闡述。兩節(jié)課均以學(xué)生的旅行經(jīng)歷引出話題，圍繞課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和學(xué)習(xí)成果的結(jié)構(gòu)化來詮釋新課程、新教材背景下師生角色的定位和課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。劉老師首先讓學(xué)生根據(jù)教材插圖和文本標(biāo)題進(jìn)行自主提問，以充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，為接下來的個(gè)性化閱讀創(chuàng)造條件。學(xué)生生成的自主提問如下：

Q1： Where did she go？ / What did she see？

Q2： When did she go there？

Q3： What kind of cultures are there？ What are her impressions and feelings on them？

Q4： Whats the history of the city？

Q5： What is the transportation of the city like？

Q6： How many cultures are there？

然后，劉老師讓學(xué)生通過自主閱讀來回答Q1～Q6，并自主建構(gòu)學(xué)習(xí)工具“Design a form to classify and organize the information.”（與教師協(xié)商后形成的學(xué)習(xí)工具如表1所示）與梳理文本信息。在這一過程中，學(xué)生通過聚焦文本中的形容詞、動(dòng)詞、省略表達(dá)等，體會(huì)作者在旅行中的情感態(tài)度以及圣弗朗西斯科（舊金山）各個(gè)區(qū)的文化特色。最后，劉老師引導(dǎo)學(xué)生回歸單元主題diverse cultures，分析多元文化背后的原因并探討人與城市的關(guān)系，旨在促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化所學(xué)，加深對(duì)主題意義的理解。

上述活動(dòng)讓學(xué)生在自主提問的基礎(chǔ)上通過自主閱讀來解決問題，并將文本信息以表格形式進(jìn)行梳理，有助于培養(yǎng)學(xué)生的信息梳理、總結(jié)概括能力。

引導(dǎo)性問題（guiding questions）往往是學(xué)生主動(dòng)開展意義加工過程的主線，能夠促進(jìn)學(xué)生“架起學(xué)習(xí)體驗(yàn)與深度理解的橋梁”與“為教師提供促進(jìn)學(xué)生深度思考、深化理解的相關(guān)內(nèi)容創(chuàng)造機(jī)會(huì)”［8］。梁老師從“文化”視角出發(fā)，依托文化四維度框架（people、practices、communities和perspectives），引導(dǎo)學(xué)生圍繞“What are diverse cultures？”“Why are there diverse cultures？”兩個(gè)引導(dǎo)性問題，運(yùn)用繪制思維導(dǎo)圖等閱讀技巧，在相互關(guān)聯(lián)、逐步推進(jìn)的系列活動(dòng)中探究圣弗朗西斯科的多元文化現(xiàn)象及其原因、利弊，形成關(guān)于多元文化應(yīng)有的態(tài)度，厘清文化“產(chǎn)品”和“人”之間相互作用的關(guān)系與影響，并以陳述“圣弗朗西斯科多元文化”的任務(wù)作為學(xué)習(xí)成果的“證據(jù)”。陳述“圣弗朗西斯科多元文化”的任務(wù)包含以下五個(gè)要點(diǎn)的內(nèi)容：

①your impression on San Francisco

②cultural products in San Francisco

③reasons such as people， practices， communities and / or perspectives

④benefits and challenges of diverse cultures

⑤suggested proper attitudes towards diverse cultures

這一任務(wù)要求學(xué)生圍繞文本基本內(nèi)容和兩個(gè)引導(dǎo)性問題，運(yùn)用文化四維度框架，嘗試融合語言、文化和思維的綜合應(yīng)用，完成高度綜合的任務(wù)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生主動(dòng)思維、自主解疑，進(jìn)而圍繞意義的結(jié)構(gòu)化達(dá)成語言的結(jié)構(gòu)化梳理。

意義為先的自主生成，就是讓學(xué)生自主提問，進(jìn)而在自主解疑的過程中梳理基本信息、生成語言的結(jié)構(gòu)化梳理。需要注意的是，自主提問的方法和技能、自主提問的時(shí)機(jī)、自主而無干擾的閱讀時(shí)間以及課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計(jì)與使用都需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)進(jìn)行充分考量。同時(shí)，隨著意義加工的深入，教師與學(xué)生協(xié)商所得的學(xué)習(xí)（思維）工具、引導(dǎo)性問題和結(jié)構(gòu)化思路都使意義加工所必需的語言學(xué)習(xí)得以高效開展，是學(xué)生在語言知識(shí)、語言技能、意義建構(gòu)和積極態(tài)度等方面有所收獲的重要變量。

二、思想建構(gòu)的過程體驗(yàn)

語言教學(xué)的過程不僅僅是意義加工的過程，也是依托意義加工的思維能力、語言技能和學(xué)習(xí)能力同步發(fā)展的過程。隨著學(xué)生對(duì)主題理解的深化以及與自我、與社會(huì)情境的關(guān)聯(lián)，意義加工復(fù)雜程度也越來越高（“漸進(jìn)”的過程）。在這一過程中，學(xué)生從理解語料到復(fù)述內(nèi)容，再到表達(dá)自己的理解（形成自己的思想），其個(gè)體差異愈加凸顯。而學(xué)生每一個(gè)“可感”的成績(jī)都是其前行的“標(biāo)桿”和動(dòng)力。

下面以浙江省開化中學(xué)徐芳芳老師和浙江省鎮(zhèn)海中學(xué)周思臾老師在“2021年浙江省高中英語新課程‘關(guān)鍵問題解決專題研訓(xùn)活動(dòng)”中基于人教版教材選擇性必修一Unit 5 Working the Land中的Reading and Thinking板塊“A Pioneer for All People”分別執(zhí)教的課例為例進(jìn)行具體闡述。兩節(jié)課均緊緊圍繞“學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)”這一目標(biāo)進(jìn)行了有意義的實(shí)踐與探索，均由學(xué)生的自主提問開啟。由于學(xué)生的自主提問因個(gè)體的關(guān)注點(diǎn)和理解度而“生”，這需要教師以“傾聽”和“應(yīng)變”為常態(tài)去組織基于生成的課堂教學(xué)。這是自主閱讀課堂的常態(tài)，也是促使教師成長(zhǎng)的動(dòng)力。

徐老師首先基于自主提問、學(xué)習(xí)任務(wù)單，以“Why is Yuan Longping called a pioneer for all people？”“What makes Yuan Longping a pioneer for all people？”兩個(gè)問題為主線，開展融意義加工與語言學(xué)習(xí)于一體的教學(xué)活動(dòng)，并關(guān)注學(xué)生在意義加工過程中感悟意義的表達(dá)方式。同時(shí)，徐老師借助多媒體技術(shù)將每個(gè)段落的文本進(jìn)行超級(jí)鏈接，以便于學(xué)生在談?wù)摼唧w段落內(nèi)容時(shí)可以快速地呈現(xiàn)該段落的文本，旨在吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生在自主閱讀的起步階段能夠圍繞文本內(nèi)容展開提問。在引入話題、閱讀標(biāo)題和觀察教材插圖后，學(xué)生生成的預(yù)測(cè)性提問有“Why is he called a pioneer for all people？” “How has he made such achievements？” “How does Yuan Longping become a pioneer for all people？” “What traits has he？”，這正是本節(jié)課的主要內(nèi)容。然后，徐老師追問“How does the writer make his qualities so impressive？”，將學(xué)生的語言學(xué)習(xí)自然地融入意義加工的過程中。在討論后，學(xué)生認(rèn)為袁隆平不僅僅是農(nóng)業(yè)領(lǐng)域的pioneer，也是所有人的spiritual guide?？梢?，在上述自主學(xué)習(xí)課堂中，學(xué)生不僅有“學(xué)”、有“思”，也有“悟”。

周老師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)借用兩幅圖片（一幅是關(guān)于饑荒的圖片，另一幅是關(guān)于豐衣足食的圖片），引出本節(jié)課的核心人物“Yuan Longping”，開啟“文本”與“我”的關(guān)聯(lián)。從閱讀視角來看，該導(dǎo)入有助于打開學(xué)生自主提問的思路，使學(xué)生的提問更有效。同時(shí)，周老師在前期依照學(xué)生提問加工文本信息的基礎(chǔ)上，依托“What is said”（content）、“How it is said”（language / writing techniques）和“Why it is said”（purpose）的框架分析文本前四段，進(jìn)而讓學(xué)生基于該框架自主分析文本第五、六段。此外，周老師在學(xué)生對(duì)全文有深入了解后，讓學(xué)生觀看袁隆平接受外媒采訪的視頻，并運(yùn)用所積累的語言和框架討論問題“What lessons can we learn from Yuan Longpings dreams？”。上述過程很好地凸顯了學(xué)生自主閱讀能力的培養(yǎng)與課堂教學(xué)中教師結(jié)構(gòu)化引導(dǎo)間的關(guān)系。

思想的表達(dá)必然是語言活動(dòng)的結(jié)果。上述兩節(jié)課都體現(xiàn)出從文本意義的理解到自主剖析深層含義，再到依據(jù)文本和自我經(jīng)驗(yàn)表達(dá)個(gè)性化理解的過程。這種思想建構(gòu)的嘗試是自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的重要標(biāo)志。同時(shí)，自主學(xué)習(xí)能力的形成（尤其是在起步階段）需要“工具”支架的支撐、教師（停下來）教方法，自主的意義建構(gòu)、形成并表達(dá)個(gè)性化的理解（自己的思想）是深層的自主學(xué)習(xí)，也需要教師去鼓勵(lì)和指導(dǎo)。這就是我們倡導(dǎo)的“漸進(jìn)”與“標(biāo)桿”并重，指向思想建構(gòu)的過程體驗(yàn)。

三、教師角色與學(xué)生責(zé)任

自主閱讀強(qiáng)調(diào)自主性，要求學(xué)生主動(dòng)閱讀、主動(dòng)思考、主動(dòng)提問、主動(dòng)解疑。然而，語言課堂中的自主學(xué)習(xí)又必然是高度合作的，教師的引領(lǐng)、活動(dòng)形式與活動(dòng)內(nèi)容的設(shè)計(jì)都會(huì)影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效果和效率，進(jìn)而影響以自主學(xué)習(xí)為主要特征的課堂教學(xué)的可持續(xù)性。從這個(gè)意義上來看，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，歸根到底是教學(xué)過程中教師角色與學(xué)生責(zé)任的平衡。依據(jù)從“做給你看”到“我們一起做”，再到“你們一起做”，最終實(shí)現(xiàn)“你獨(dú)立做”的“責(zé)任逐步釋放”教學(xué)框架（如圖1所示）［9］，教師搭建的支架、傳授的方法、對(duì)時(shí)機(jī)的把握、提供或形成的工具，學(xué)生體驗(yàn)過程中的學(xué)習(xí)能力本身、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計(jì)等，都要有利于發(fā)展學(xué)生承擔(dān)更多學(xué)習(xí)責(zé)任的能力，進(jìn)而充分提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。因而，重新定位教師角色與學(xué)生責(zé)任是真正落實(shí)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

下面以浙江省溫嶺中學(xué)鐘影萱老師和浙江省桐鄉(xiāng)市高級(jí)中學(xué)馬青青老師在“2022年浙江省高中英語新課程‘關(guān)鍵問題解決專題研訓(xùn)活動(dòng)”中基于人教版教材必修一Unit 4 Natural Disasters中的Reading and Thinking板塊“The Night the Earth Didnt Sleep”分別執(zhí)教的課例為例進(jìn)行具體闡述。兩節(jié)課都將學(xué)生自主閱讀能力的培養(yǎng)貫穿課堂始終，即從表層信息加工到深層的思想感悟都以學(xué)生自主提問和思考為起點(diǎn)，進(jìn)而以提問帶動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的深入開展。如在對(duì)語言的品讀中，學(xué)生常常結(jié)合唐山大地震這一文本話題開展自主互動(dòng)交流。有學(xué)生產(chǎn)出如下話語：

·［A sentence from the text］ impresses me.

·This sentence tells me that ...

·I feel bad because ...

·From paragraphs 1 to 3， we know that we cannot stop natural disasters， and from paragraphs 4 to 5， we know that we can be optimistic even in disasters ...

甚至連“What message does the text intend to convey？”這樣的“考試話語”也成為師生互動(dòng)交流的“線索”。

上述兩節(jié)課引發(fā)了參會(huì)教師和教研員的深思：

①課堂上學(xué)生自主提問的作用是什么？除了自主提問外，從活動(dòng)形式上來看，是否還存在其他能夠促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的活動(dòng)？

②諸如“What impresses you most？”等提問在自主閱讀課堂中的作用是什么？如果學(xué)生回應(yīng)有困難或“不著邊”，教師應(yīng)如何適度引導(dǎo)？

③Reading and Thinking板塊的出口任務(wù)如何影響自主閱讀課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)？

在后續(xù)的互動(dòng)評(píng)課中，教師產(chǎn)生如下困惑：

①學(xué)生不會(huì)提問怎么辦？

②對(duì)于學(xué)生的“零散”提問，該如何處理？

③如何進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的整理？

④讀后拓展該怎么開展？

上述問題都需要教師在后續(xù)的課堂中實(shí)踐、研究和改進(jìn)，它們主要聚焦教學(xué)時(shí)間是否“放”給學(xué)生與在多大程度上“放”給學(xué)生、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能夠達(dá)到什么程度等。通過在不同的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)中關(guān)注教師的角色與學(xué)生的責(zé)任，大家依據(jù)任務(wù)的復(fù)雜程度和學(xué)生自主能力所處的水平，大致將教師角色分為“協(xié)商者”“組織者”“激勵(lì)者”“共賞者”，相應(yīng)的學(xué)生責(zé)任則為“理解”“評(píng)價(jià)”“價(jià)值化”“領(lǐng)悟”（如圖2所示）。需要注意的是，包括信任感在內(nèi)的安全感、歸屬感、尊重感、方向感等都是真正的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)得以開展的前提和保障。因而，教師要以不同角色助力學(xué)生承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任。

四、結(jié)語

在新課程、新教材背景下，教師要研究英語教育中的關(guān)鍵問題，為教研賦能，為學(xué)生的學(xué)習(xí)賦能?！罢Z言文化并重，思維學(xué)力共生”的語言教學(xué)觀注重內(nèi)容、思維、語言和策略的整合，要求教師以“綜合而有側(cè)重”的思路定位教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，以基于意義的整體觀研讀教材，以“學(xué)習(xí)本位，單元整體”的思路理解教材，以指向思維的學(xué)習(xí)觀設(shè)計(jì)教學(xué)，以學(xué)思悟道的教育觀使用教材。真正有效開展以發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為指向的英語課堂教學(xué)，對(duì)教師的教育理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力都提出了新的要求，即自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的英語課堂教學(xué)的開展有賴于英語教師對(duì)教育的理解、對(duì)教學(xué)材料的解讀和對(duì)通往教學(xué)目標(biāo)之“路”的定位。教師教學(xué)研究的能力決定了教師的視野。如何運(yùn)用銜接與連貫手段解讀文本？如何循序漸進(jìn)地幫助學(xué)生提高提問的質(zhì)量？如何以教育的語境即學(xué)科德育視角觀照課堂教學(xué)？這些熟悉的話題，教師在日常教學(xué)中都在實(shí)踐。因而，教師所面臨的挑戰(zhàn)不再是“新”知識(shí)和“新”理念，而是如何把根本的、重要的知識(shí)和理念運(yùn)用到日常實(shí)踐中，真正做到在做中學(xué)，培養(yǎng)自主的學(xué)生，成就真正自主的自己。

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