摘 要：以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，開(kāi)展生命健康教育需要對(duì)生死內(nèi)涵進(jìn)行重新解讀，生命健康教育的實(shí)踐離不開(kāi)對(duì)身體價(jià)值的探索，多學(xué)科生命健康教育課堂和意識(shí)譜理論等對(duì)具身性生命教育有重要的啟迪作用。生命健康教育的具身實(shí)踐需要對(duì)活在當(dāng)下進(jìn)行深層理解，采用休克療法以令幡然醒悟、親歷或目睹生活事件帶來(lái)震撼、對(duì)反映時(shí)間延續(xù)事物親身感知等方式。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知；生命健康教育；生死觀

中圖分類號(hào)：R-02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673－4513（2023）－01－99－06

縱觀中國(guó)歷史，有許多歷史典籍論述了生命觀和生命健康教育。在我國(guó)古代蒙學(xué)讀物中，就包含了生命健康教育的理解。不管是從生命觀還是人性觀出發(fā)，不管是處世的智慧還是行為習(xí)慣的養(yǎng)成，均詮釋了生命的內(nèi)涵。從古到今不同時(shí)期的學(xué)者對(duì)生命及生命健康教育提出了各種各樣的見(jiàn)解，這些觀點(diǎn)往往與當(dāng)時(shí)的社會(huì)生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)生活等密切相關(guān)。

近代以來(lái)，學(xué)者們也提出了很多對(duì)人性、對(duì)生命的見(jiàn)解。如梁漱溟曾提倡“三分法”的人生態(tài)度，即逐求、厭離、鄭重，這也是對(duì)生命的態(tài)度。到了當(dāng)代，人們更是重視對(duì)生命問(wèn)題的探索。2000年12月在清華大學(xué)召開(kāi)的“21世紀(jì)生命科學(xué)與高等教育座談會(huì)”上，20多位院士和有關(guān)專家針對(duì)如何迎接生命科學(xué)時(shí)代的到來(lái)提出了很多想法，有關(guān)生命健康教育的內(nèi)容也包含在內(nèi)。當(dāng)時(shí)的調(diào)查就顯示，全民生命科學(xué)意識(shí)淡薄，對(duì)生命科學(xué)知識(shí)了解甚少，學(xué)生更是缺乏對(duì)基本生命現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和創(chuàng)新能力。許潔英（2016）認(rèn)為，生命健康教育對(duì)優(yōu)質(zhì)教育不可或缺的作用，而教師在生命健康教育中負(fù)有重要責(zé)任。

事實(shí)上，人們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，包括生命健康教育在內(nèi)的生命科學(xué)教育對(duì)于人類認(rèn)識(shí)自然和改造自然具有十分重要的作用。如果無(wú)視生命現(xiàn)象及其規(guī)律（包括人體、動(dòng)植物生命現(xiàn)象）將導(dǎo)致認(rèn)知和信仰的偏差，不利于“三觀”的形成。《“健康中國(guó)2030”規(guī)劃綱要》中指出，將堅(jiān)持以保障人民群眾健康為中心，從大健康、大衛(wèi)生的高度出發(fā)，加強(qiáng)全局性、戰(zhàn)略性思考。因此有必要對(duì)生命健康教育進(jìn)行多學(xué)科、多維度的探討，以便在理解內(nèi)涵的基礎(chǔ)上開(kāi)展應(yīng)用研究。具身認(rèn)知觀認(rèn)為，心智離不開(kāi)身體經(jīng)驗(yàn)，身體各個(gè)器官的構(gòu)造、大腦神經(jīng)的結(jié)構(gòu)、感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的活動(dòng)方式?jīng)Q定著個(gè)體怎樣認(rèn)識(shí)世界。沈楠（2019）也從理論上論證了身體經(jīng)驗(yàn)與道德行為及德育的關(guān)系，認(rèn)為傳統(tǒng)的德育更多的是離身的說(shuō)教式的，而真正的德育離不開(kāi)具身認(rèn)知的推動(dòng)。因此本文擬從具身認(rèn)知的視角來(lái)探討生命觀，并對(duì)生命健康教育提出新的詮釋。

一、生命教育的意義在于對(duì)生死內(nèi)涵的解讀

對(duì)生命的態(tài)度涉及到人生態(tài)度，出世、入世、功利、淡泊等均涉及到生命。梁漱溟先生曾提倡三種生命的態(tài)度，即逐求、厭離、鄭重?！爸鹎蟆本褪菍?duì)物質(zhì)享受的追求，凡是名利、美食、聲、色等均屬于此類；“厭離”是人對(duì)物的思考，即對(duì)這個(gè)世界的萬(wàn)事萬(wàn)物看透了，沒(méi)有什么意思，對(duì)世界產(chǎn)生厭倦的心理；“鄭重”是人對(duì)人的思考，當(dāng)個(gè)體不觀照自己時(shí)便向外用力，當(dāng)觀照自己時(shí)便向內(nèi)用力。“鄭重”實(shí)際上是自覺(jué)聽(tīng)從生命的流動(dòng)，自然合理地成長(zhǎng)，自覺(jué)盡力量生活。梁漱溟認(rèn)為，逐求是世俗的路，鄭重是道德的路，而厭離則為宗教的路。在回憶自己的過(guò)往時(shí)，梁漱溟認(rèn)為人類遇到的所有問(wèn)題均出自人類生命本身而不在外面，從外面找出路是錯(cuò)誤的，因此他開(kāi)始轉(zhuǎn)向佛教，后來(lái)他轉(zhuǎn)向儒家，領(lǐng)悟到：“生命流暢則樂(lè)，頓滯一處則苦”。從梁先生的這些經(jīng)歷可知，人生的意義在于探討生命的價(jià)值，對(duì)人生的探索深度也就是對(duì)生命的理解深度。

當(dāng)代學(xué)者對(duì)生死有許多解讀。生與死是姐妹，如影隨形。哲學(xué)家往往從對(duì)生與死的探討中對(duì)存在的辯證法進(jìn)行分析。黑格爾曾說(shuō)，“譬如人們說(shuō)，人是要死的，似乎以為人之所以要死，只是以外在的情況為根據(jù)，照這種看法，人具有兩種特性：有生也有死。但對(duì)這事的真正看法應(yīng)該是，生命本身即具有死亡的種子”。被恩格斯稱為“辯證的生命觀”。黑格爾所理解的生命是辯證的存在，生命本身包含死亡的種子，而生命的活動(dòng)加速著生命的死亡。人們還發(fā)現(xiàn)，希臘文中死亡（Thanatos）和睡眠（Hypnos）是一對(duì)孿生詞，睡眠是短暫的死亡，而死亡是永恒的睡眠。每個(gè)人都曾在晚上的睡夢(mèng)中或失去意識(shí)的麻醉狀態(tài)下體驗(yàn)過(guò)類似死亡的狀態(tài)?；ヂ?lián)網(wǎng)上經(jīng)常出現(xiàn)諸如“遺忘是一種生命形態(tài)的死亡”“遺忘，才是真正的死亡！”這樣的感嘆。

從一些會(huì)議主題也可以看出當(dāng)代人們對(duì)待生死的看法。1991年3月在天津召開(kāi)的首次全國(guó)臨終關(guān)懷研討會(huì)上，學(xué)者們探討了與生死觀相關(guān)的臨終關(guān)懷的現(xiàn)狀及其與安樂(lè)死、心理的護(hù)理之間的關(guān)系。臨終關(guān)懷是20世紀(jì)70年代初由英國(guó)一家醫(yī)院首創(chuàng)的，在美國(guó)得到迅速推廣。當(dāng)時(shí)就有學(xué)者提出，要從社會(huì)發(fā)展的全域去看待生命，生命的全過(guò)程都要得到質(zhì)量?jī)?yōu)化。當(dāng)時(shí)也已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，我國(guó)民眾的死亡觀形成受宗教影響較大。如何利用精神因素來(lái)完善臨終關(guān)懷是今后應(yīng)深入探討的課題，而立體化多方位的系統(tǒng)是臨終關(guān)懷的基本模式。

2016年11月在清華大學(xué)召開(kāi)的“第一屆中國(guó)當(dāng)代死亡問(wèn)題研討會(huì)”上，學(xué)者們探討了死亡問(wèn)題的復(fù)雜性、跨學(xué)科特征以及引發(fā)死亡焦慮的原因等方面，對(duì)死亡問(wèn)題探究的目標(biāo)均指向“生命”，由“探究死”到“珍惜生”，并落實(shí)到生命健康教育以及臨終服務(wù)上。不管是探究“瀕死體驗(yàn)”的死亡學(xué)，探討“死亡的終極性”的死亡哲學(xué)，還是以醫(yī)學(xué)生物科技引發(fā)的“生死倫理問(wèn)題”的生命倫理學(xué)，以“死亡以及生和愛(ài)”為內(nèi)容的生死學(xué)，最后均落腳到生命健康教育的生死觀探究上。

可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代和當(dāng)代人們對(duì)生死的看法離不開(kāi)身體核心，如梁漱溟先生強(qiáng)調(diào)要“自覺(jué)聽(tīng)從生命的流動(dòng)”，身體的自然成長(zhǎng)、衰老規(guī)律不能違背。哲學(xué)家對(duì)生命和死亡以及睡眠的隱喻均包含身體在內(nèi)，如睡眠就是身體的靜態(tài)，當(dāng)這一表現(xiàn)呈現(xiàn)為永恒狀態(tài)時(shí)，將是死亡的表象。

二、生命教育的實(shí)踐離不開(kāi)對(duì)身體價(jià)值的探索

（一）多學(xué)科、多視角的探討強(qiáng)調(diào)與身體的關(guān)系

自2009年以來(lái)，全國(guó)生命健康教育年會(huì)主題一直在與時(shí)俱進(jìn)。主題從“生命教育與課堂教學(xué)”到“生命教育與安全教育”，再到“生命教育與健康教育”。在疫情肆虐的時(shí)期人們更加關(guān)注并探索生命、健康與教育，比之前更加重視探索更有品質(zhì)的生活和更值得過(guò)的人生。

以各屆全國(guó)生命健康教育年會(huì)上，學(xué)者們從多學(xué)科、多視角對(duì)生命健康教育理論進(jìn)行了探討，并有專門的工作坊開(kāi)展互動(dòng)。從眾多專家報(bào)告的內(nèi)容來(lái)看，除了首先要對(duì)生命健康教育的邏輯基礎(chǔ)進(jìn)行考察，理解生命健康教育意蘊(yùn)外，還要通過(guò)踐行生命健康教育、豐富學(xué)校生命健康教育課堂、講述生命健康教育故事等方面來(lái)實(shí)現(xiàn)生命健康教育。而這些理念和實(shí)踐離不開(kāi)與身體相關(guān)的生死觀。“為生命而教、以生命影響生命、生命故事就是教育資源”等理念中包含了對(duì)生命價(jià)值的探討，同時(shí)也是對(duì)蘊(yùn)含生命的身體價(jià)值的探索。例如有中學(xué)教師曾以《任何困難在生命面前都是微不足道的》為題，分享自己親歷學(xué)生暈倒、微弱、昏迷、蘇醒、恢復(fù)的過(guò)程，這種親身經(jīng)歷離開(kāi)身體的支撐是無(wú)法存在的。還有教師以《假如我丟失了滿頭黑發(fā)》為題，聯(lián)系學(xué)生嘲笑班上光頭同學(xué)的事件，讓學(xué)生表達(dá)自己失去黑發(fā)的感受，從身體價(jià)值的視角使學(xué)生感受了其他同學(xué)的理解，讓自己在身心上都變得輕松。

（二）生命教育中身體延伸的層次性

生命健康教育中對(duì)身體的理解可參照意識(shí)譜理論。心理學(xué)家維爾伯（Ken Wilber）認(rèn)為，天地萬(wàn)物原本是渾然一體的，自從人類有了意識(shí)，便習(xí)慣于在各范疇之間劃出界限。人們對(duì)“我是誰(shuí)”問(wèn)題的不同回答，體現(xiàn)了不同的分層方式，對(duì)應(yīng)于不同的意識(shí)層次。從最深到最淺層次分別為：心靈層（mind）、存在層（ existential）、自我層（ego）、角色層（shadow）四個(gè)基本層次。在不同水平上的意識(shí)共同構(gòu)成意識(shí)譜。不同的層次各有不同的界限，這些界限向下延伸，直到心靈水平，界限便消失了。意識(shí)譜顯示出人們對(duì)“我是誰(shuí)”的不同認(rèn)識(shí)，愈往表層上推移，限定愈加狹隘，便有愈多的領(lǐng)域被拒斥于自我之外。在心靈層面，個(gè)體和自然界融為一體；在存在的水平上，環(huán)境被視為非我；在自我層次上，不只是環(huán)境，連自己的身體也成了非我（如身患疾病，我們控制不了）；在角色層次上，不只是環(huán)境和身體，連心理的某些層面或內(nèi)容也成了非我（如，我們?cè)诓煌瑘?chǎng)合扮演不同的角色，如警察、教師，有時(shí)身不由己）。身體的收縮和延展，影響著自我意識(shí)的水平，也影響著對(duì)生死的看法。維爾伯甚至認(rèn)為只有心靈層是唯一真實(shí)的意識(shí)狀態(tài)，其他層面本質(zhì)上都是幻覺(jué)。因?yàn)樵谛撵`層，個(gè)體達(dá)到了一體意識(shí)，類似于中國(guó)哲學(xué)提倡的“天人合一”的境界。維爾伯認(rèn)為，自我“最高的發(fā)展水平是把所有這三個(gè)領(lǐng)域（身體、心靈和靈魂）都非二元地整合在一起”。因此，身體不能單獨(dú)存在，在有限的個(gè)體生命中，需要與心靈和靈魂一起，達(dá)到心靈層面，形成一體感，才能稱之為生命的意義。與具身認(rèn)知理論所強(qiáng)調(diào)的一體論（認(rèn)知在腦中，腦在身體中，身體在環(huán)境中）具有某種程度的一致性。

在生命健康教育實(shí)踐中，宗教無(wú)疑起著十分關(guān)鍵的作用。宗教試圖對(duì)一切生命現(xiàn)象作出終極解釋，并給予信眾以精神家園的寄托。但是諸如輸血、器官移植等與身體相關(guān)的醫(yī)療行為往往是民眾乃至教徒的兩難選擇。當(dāng)面臨生命危險(xiǎn)需要輸血時(shí)，對(duì)于無(wú)宗教信仰或者對(duì)輸血沒(méi)有界定的信徒來(lái)說(shuō)，輸血是沒(méi)有問(wèn)題的，假如患者是耶和華見(jiàn)證會(huì)（從基督教中分化而成的教派）的信徒時(shí)，問(wèn)題就變得復(fù)雜起來(lái)。這是因?yàn)樗麄兊慕塘x中規(guī)定是不能輸血的。不輸血意味著失去生命，輸血又會(huì)背叛教義。對(duì)這種兩難處境的解決對(duì)于生命健康教育是有借鑒意義的。對(duì)于耶和華見(jiàn)證會(huì)信徒拒絕輸血的信仰，避免這一兩難處境的一個(gè)辦法就是發(fā)明不輸血的外科醫(yī)療技術(shù)。

三、具身性對(duì)生命健康教育的實(shí)踐啟迪

（一）對(duì)生命健康教育中活在當(dāng)下的深層理解

既然生與死結(jié)伴而行，生命健康教育不可能舍棄死亡教育而獨(dú)立行事。捷克學(xué)者米蘭·昆德拉（Milan Kundera）認(rèn)為，我們通過(guò)“遺忘”提前體味了死亡。他說(shuō)，“死亡最可怕的地方不在于讓你丟失未來(lái)，而在于讓你沒(méi)有了過(guò)去。實(shí)際上，遺忘是死亡的一種形式，貫穿于整個(gè)人生”?；ヂ?lián)網(wǎng)上也有類似的的說(shuō)法，如：“遺忘和死亡是一種意識(shí)的自我保護(hù)，以免厭倦、痛苦”。當(dāng)我們反思自己的生命時(shí)，常常有一種虛度光陰的感覺(jué)，而這種感受與死亡恐懼關(guān)系密切。換句話說(shuō)，你越不曾真正活過(guò)，對(duì)死亡的恐懼也就越強(qiáng)烈；你越不能充分體驗(yàn)生活，也就越害怕死亡。尼采用兩句簡(jiǎn)短有力的警句概括了這層含義，那就是“圓滿人生”和“死得其時(shí)”。針對(duì)以上理解的生命健康教育，我們要做的是：一是留下自己的足跡，獲得生命的意義，二是盡可能地活在當(dāng)下。就像《鋼鐵是怎樣煉成的》中主人公保爾說(shuō)的那樣，“要抓緊時(shí)間趕快生活，因?yàn)橐粓?chǎng)莫名其妙的疾病，或者一個(gè)意外的悲慘事件，都會(huì)使生命中斷”。

（二）生命健康教育對(duì)存在主義休克治療的借鑒

存在主義心理治療認(rèn)為，人之所以能做出決定及反應(yīng)，是因?yàn)槿藫碛凶晕矣X(jué)醒的能力。覺(jué)醒能力越強(qiáng)，自由的可能性也就越大。在某些關(guān)鍵時(shí)刻，需要給人當(dāng)頭斷喝，才能猛然醒悟。這種休克治療在生命健康教育實(shí)踐中給我們以非常有益的啟迪。

方法一：讓自己目睹“未來(lái)的自己”的死亡全程。正如一位網(wǎng)友所描述的，起先是“雙目渙散，眼神失焦，眼白增大，臉頰浮腫，四肢冰涼，呼吸困難，一股痰堵在喉嚨，肚子跟孕婦一樣大，時(shí)不時(shí)的肌肉抽搐，大腦和小腦全抽干了”。在這個(gè)過(guò)程中，像狄更斯小說(shuō)中描寫的那樣，“看見(jiàn)”陌生人搶自己的財(cái)產(chǎn)，“聽(tīng)見(jiàn)”街坊鄰里輕描淡寫地談?wù)撝约旱乃?。接下?lái)，“看見(jiàn)”自己被拉到火葬場(chǎng)進(jìn)行火化，骨灰盒放進(jìn)墓地，“參加”自己的葬禮。這就是“覺(jué)醒體驗(yàn)”。

當(dāng)前能夠真正實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐有“死亡體驗(yàn)”和虛擬現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)。韓國(guó)首爾孝元治療中心和“棺材學(xué)院”等機(jī)構(gòu)讓患者經(jīng)歷寫遺囑、入棺、封棺、被掩埋等一系列程序，希望人們?cè)诮?jīng)歷過(guò)“死亡”后學(xué)會(huì)感激生活、享受生活。重慶石橋鋪殯儀館舉行非常靜距離生命之旅開(kāi)放日活動(dòng)，請(qǐng)30位志愿者躺進(jìn)棺材體驗(yàn)“死亡”。經(jīng)歷者報(bào)告說(shuō)，當(dāng)棺材打開(kāi)的那一刻“活著真好，要更珍惜當(dāng)下”。虛擬現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)是讓體驗(yàn)者坐在一個(gè)被設(shè)計(jì)好的豪華的棺材中，選擇土葬或火葬方式后，戴上特制的頭盔，眼睜睜地看著“自己”被埋。

方法二：時(shí)常能夠看到墓地。“許多中世紀(jì)的僧侶們?cè)诜块g里掛上骷髏頭以警示自己人生不免一死，要注意此生的品行修養(yǎng)”。法國(guó)思想家蒙田也認(rèn)為，“我們所住的房間要有一扇俯視墓地的窗戶，那會(huì)讓一個(gè)人的頭腦清楚，并且讓生命中優(yōu)先順序之間得以均衡”。大陸人可能認(rèn)為比較晦氣，但香港人認(rèn)為住房附近有墓地沒(méi)有什么大不了的，有人偏愛(ài)選擇墓地旁的住房，也是香港人看淡生死的表現(xiàn)。甘肅蘭州新區(qū)靈丹寺住持大安法師曾讓一名失去活下去希望的年輕人找到公墓旁坐坐，從而使其打消了輕生的念頭。當(dāng)我們把人生的“減法”做到極限，就達(dá)到了所謂“休克”的境界。這時(shí)，不管是被迫放棄還是主動(dòng)舍棄，似乎都失去了那些曾經(jīng)賦予生命意義和價(jià)值的所有東西，而接近“死亡”的境地。

（三）生命健康教育中親歷生活事件帶來(lái)的震撼力量

生活事件一旦發(fā)生往往具有應(yīng)激性。搜尋自己或周圍的同學(xué)、同事、朋友的生活事件，可以發(fā)現(xiàn)，這些生活事件往往會(huì)引發(fā)覺(jué)醒體驗(yàn)。例如喪失身邊親愛(ài)的人（如失孤、失獨(dú)）、身患重病、重大創(chuàng)傷（如災(zāi)難、事故等）、離婚、子女離家（升學(xué)或工作）、失業(yè)或更換職業(yè)、退休、異地搬遷（或搬至敬老院等）?？梢酝ㄟ^(guò)梳理生活事件，感悟生死。父母去世使我們觸碰到自己的脆弱，如果父母都無(wú)法拯救他們自己，誰(shuí)來(lái)拯救我們呢？父母離去之后，我們與墳?zāi)怪g就再也沒(méi)有別人了。常常有“子欲養(yǎng)而親不待”的說(shuō)法，其隱含的意思大概與此相似。

一般情況下，覺(jué)醒體驗(yàn)都能使人產(chǎn)生覺(jué)悟。但覺(jué)醒體驗(yàn)可能當(dāng)時(shí)感覺(jué)很震撼，而效果往往比較短暫。經(jīng)歷過(guò)車禍且幸存的人感慨“大難不死”之類的，可能會(huì)飽食一頓，過(guò)后還是依平時(shí)習(xí)慣生活。因而仍然需要親朋好友或治療師來(lái)幫助激活個(gè)體的覺(jué)醒狀態(tài)。就像亞隆教授所說(shuō)的“直面死亡會(huì)引發(fā)焦慮，卻也有可能極大地豐富你的整個(gè)人生”。因此期望能將一時(shí)的震撼轉(zhuǎn)化為持續(xù)的覺(jué)悟，從而減輕死亡焦慮、豐富人生體驗(yàn)。

（四）生命健康教育中對(duì)反映時(shí)間延續(xù)事物的親身感知

亞隆曾說(shuō)過(guò)，想要過(guò)上真正有價(jià)值的生活，對(duì)他人充滿悲憫，對(duì)周圍的一切心懷摯愛(ài)，唯一的途徑正是去感知，感知當(dāng)下所經(jīng)歷的一切都會(huì)隨風(fēng)消逝。這里強(qiáng)調(diào)的是親身感受時(shí)間。癌癥患者在知道自己病情的那一刻開(kāi)始就對(duì)時(shí)間的定位發(fā)生了顯著改變，他不再把時(shí)間視為敵人，如簡(jiǎn)單地消磨時(shí)間，而是開(kāi)始欣賞并盡情享受時(shí)間。這給予我們啟迪——需要認(rèn)真注視有關(guān)時(shí)間的物體。例如沙漏、秒表（注意不是手機(jī)上的表，或者是普通的掛鐘，必須要有秒針走動(dòng)的聲音和狀態(tài)）等，思考一下一秒鐘能做些什么，會(huì)失去什么。翻看早期的照片，尤其是能夠反映自己變化的照片?；蛘咦屑?xì)照鏡子，對(duì)照自己的頭發(fā)變化（由黑變白），皮膚變化（由緊湊到松弛）。這種具身性實(shí)踐對(duì)生死觀將產(chǎn)生重要影響。

四、結(jié)語(yǔ)和未來(lái)研究展望

不管是10年前還是今天，人們?nèi)匀话l(fā)現(xiàn)，生命健康教育的研究仍然以理論探索為主，缺乏實(shí)踐應(yīng)用研究。思辨研究多，而實(shí)證研究少。因此需要加大對(duì)實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域的實(shí)踐探索。

具身認(rèn)知觀的核心思想是堅(jiān)持認(rèn)知以寓居于現(xiàn)實(shí)情境中的身體為必要前提，需要通過(guò)改變身體與環(huán)境的作用方式來(lái)改變認(rèn)知。經(jīng)過(guò)進(jìn)化的身體生物學(xué)結(jié)構(gòu)、身體如何運(yùn)動(dòng)、身體如何感知等等使身體在人的認(rèn)知、情感、行為中起著至關(guān)重要的作用。我們關(guān)于世界最原始的觀念，如“生下來(lái)”“魂丟了”“人死了冷冰冰的”等都是通過(guò)身體而獲得的。當(dāng)需要做出反應(yīng)時(shí)，可以通過(guò)身體與環(huán)境交互作用方式的變化來(lái)對(duì)認(rèn)知做出改變。對(duì)生死的理解離不開(kāi)對(duì)身心關(guān)系的理解，尤其是身體的參與。生命健康教育追求的是一種一體意識(shí)，而不僅僅是形式上的和諧，身體可能對(duì)生命的意義產(chǎn)生某種程度的影響。未來(lái)研究將在具身認(rèn)知理論的指導(dǎo)下，對(duì)生命健康教育重新進(jìn)行審視。

未來(lái)研究需要進(jìn)行生命觀和死亡觀的重建。在重建生命觀時(shí)需要從關(guān)系的層面來(lái)開(kāi)展生命健康教育和死亡教育。如與親人共同面對(duì)生命，面對(duì)死亡。從心理學(xué)角度來(lái)說(shuō)，就是社會(huì)支持。如果可能，與小動(dòng)物嬉戲，與病危的人并躺在床上（常人很難做到）。將自己與親人或朋友的關(guān)系寫出來(lái)，面對(duì)新的生命，面對(duì)即將來(lái)臨的死亡等，均可以憑感覺(jué)寫出來(lái)，段落多少不限，只要能夠?qū)懗稣鎸?shí)的感受即可。在腫瘤醫(yī)院工作的醫(yī)生曾成功地讓一名患有乳腺癌的年輕媽媽擺脫死亡恐懼，就是通過(guò)寫信給7歲女兒，表達(dá)自己的遺憾和期待。正如斯坦福大學(xué)教授Yalom（亞隆）所說(shuō)的，要學(xué)會(huì)使用你自己此時(shí)的感覺(jué)。這就是以身體感覺(jué)的運(yùn)用。你似乎站在自己的身旁，冷靜地觀察著自己的反應(yīng)，如憤怒（為什么是自己生病而不是別人）、害怕（害怕失去獲得的一切）、迷茫（對(duì)未來(lái)感到茫然）等，然后才能知道如何處置。

未來(lái)的生命健康教育融入到道德教育之中，正如梁漱溟所預(yù)測(cè)的，“生命本性就是莫知其所以然的無(wú)止境的向上奮進(jìn)，不斷翻新，人在生活中能實(shí)踐此生命本性便是道德”。通常認(rèn)為榜樣是外在的，道德是自律的，生命更是自我的。這些認(rèn)識(shí)實(shí)際上是一個(gè)很大的誤區(qū)。出生后的個(gè)體已經(jīng)不純粹屬于個(gè)人，而是家庭、組織和社會(huì)的一分子。而榜樣就是通過(guò)這個(gè)分子的身體信息傳遞影響力的。正常人是榜樣，瀕危病人同樣也可以是榜樣，醫(yī)生可以讓病人知道，自己是在為他人樹(shù)立榜樣，這也是一種把生命意義維持到最后一刻的有效方法之一。

未來(lái)的生命健康教育需要各種形式的體驗(yàn)實(shí)踐。早在2002年，張振成等人提出生命健康教育需要實(shí)施體驗(yàn)教學(xué)法，注重生活體驗(yàn)，重視全員參與、共同體驗(yàn)。筆者認(rèn)為，職業(yè)體驗(yàn)應(yīng)作為生命健康教育的重要組成部分。因?yàn)檠芯堪l(fā)現(xiàn)，醫(yī)生、護(hù)士等從業(yè)者接觸死亡越多，對(duì)待死亡的態(tài)度就越積極，把死亡看作是生命的一個(gè)自然過(guò)程。還有研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)死亡的焦慮水平與每年參加的葬禮數(shù)目呈負(fù)相關(guān)。可以分別到醫(yī)院急救中心或重病監(jiān)護(hù)室、殯儀館、陵園等地作為志愿者體驗(yàn)各類與死亡打交道的職業(yè)從業(yè)人員，通過(guò)職業(yè)體驗(yàn)來(lái)直接感受生命的頑強(qiáng)與脆弱，體會(huì)生者對(duì)死亡的態(tài)度。

2020年以來(lái)出現(xiàn)的全球新型冠狀病毒疫情，使生命健康教育成為熱議的話題。2020年全國(guó)人大代表劉希婭建議，要在修訂的《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》中，增加“生命健康”單列課程，涵蓋生命健康教育、身體健康教育和心理健康教育。如果這一建議得到采納，必將使生命健康教育進(jìn)入全新的時(shí)期，將這次疫情危機(jī)當(dāng)作反思和改進(jìn)生命健康教育的契機(jī)，構(gòu)建家庭、學(xué)校和社會(huì)一體化的生命健康教育模式，整合多元開(kāi)放的生命健康教育課程體系。

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Exploration of the Connotation of Life Health Education from the

Perspective of Embodied Cognition

ZHOU Pengsheng

（College of Educational Science and Technology， NorthwestMinzu University，

Lanzhou， Gansu 730030， China）

Abstract： ??The traditional view of life health education emphasizes the importance of life， while the understanding of the connotation of life and death is limited to a shallow level， which is actually the separation of psychological and physical forms. Referring to the theory of embodied cognition， we need to re-interpret the concept of life and death. The role of body value should be considered in life health education. Multidisciplinary life classroom and consciousness spectrum theory have important implications for embodied life health education. The embodied practice of life health education requires a deep understanding of living in the present moment， using shock therapy to awaken oneself， experience or witness life events to shock oneself， and personally perceive things that reflect the continuation of time. Future research will be guided by embodied cognitive theory to conduct in-depth exploration of life health education. Future research needs to reconstruct the outlook on life and death， integrate it into moral education， and achieve the goal of life health education through various forms of experience.

Keywords： embodied cognition; life health education; the view of life and death

（責(zé)任編輯：侯凈雯）

收稿日期：2022年06月03日

作者簡(jiǎn)介：周鵬生（1970-），男，甘肅靜寧人，教授，博士，主要研究方向：社會(huì)幫扶；健康心理。

基金項(xiàng)目：甘肅省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃一般項(xiàng)目“已脫貧民族地區(qū)后續(xù)社會(huì)幫扶體制機(jī)制研究”（2021YB026）。