江慧

摘要：課堂沉默是一種交際性行為，根據(jù)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的分析和對(duì)心理健康教育活動(dòng)課中實(shí)際教學(xué)過(guò)程的反思和總結(jié)，分析了初中生課堂沉默行為的成因，主要包括個(gè)體心理因素（自我意識(shí)增強(qiáng)、習(xí)得性無(wú)助、人格特質(zhì)）、課堂場(chǎng)因素（位置關(guān)系、課堂規(guī)則、場(chǎng)邊界）和教學(xué)因素（教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法）?；诖?，可以從理性看待，精準(zhǔn)研判；分清主次，有的放矢；綜合把控，善于轉(zhuǎn)化這三個(gè)方面有效應(yīng)對(duì)初中生課堂沉默行為。

關(guān)鍵詞：課堂沉默；自我意識(shí)；課堂場(chǎng)；初中生

中圖分類(lèi)號(hào)：G44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1671-2684（2023）14-0025-04

一、課堂沉默的定義與分類(lèi)

在不同的學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，課堂沉默現(xiàn)象具有一定的普遍性。在推崇探索式、啟發(fā)式、對(duì)話(huà)合作式教學(xué)的當(dāng)下，學(xué)生的課堂沉默行為似乎成為削弱課程活力，降低課程質(zhì)量的一個(gè)重要因素，因而也被視作教師教學(xué)效果好壞的關(guān)鍵性指標(biāo)之一。

課堂沉默是在課堂教學(xué)環(huán)境中教師或?qū)W生所呈現(xiàn)的無(wú)聲且沒(méi)有固定語(yǔ)義的非言語(yǔ)交際性行為[1]。這一定義主要包含了以下兩點(diǎn)：第一，課堂沉默的主體可以是學(xué)生也可以是教師（本文主要聚焦于學(xué)生的課堂沉默行為）；第二，課堂沉默雖然無(wú)聲、無(wú)固定語(yǔ)義，但仍是一種有意識(shí)、有目的的交際行為，這種行為是有一定的信號(hào)意義的，它承載著行為個(gè)體內(nèi)在的諸多心理特征和外在的環(huán)境特征。這也提醒我們，盡可能以系統(tǒng)性、多元性的視角而非單一視角去解讀學(xué)生的課堂沉默行為。

課堂沉默的類(lèi)型是多樣化的，不同類(lèi)型下學(xué)生的課堂表現(xiàn)情況也有所不同。因此要求教師在應(yīng)對(duì)課堂沉默之前先學(xué)會(huì)區(qū)分并判斷學(xué)生課堂沉默的類(lèi)型，準(zhǔn)確了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而采取教學(xué)行動(dòng)。本文根據(jù)課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，將學(xué)生課堂沉默的主要類(lèi)型及外顯行為表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)。（見(jiàn)表1）

二、初中生課堂沉默行為的成因

現(xiàn)有研究大多探討消極課堂沉默的成因，畢竟積極課堂沉默也是教師們樂(lè)見(jiàn)的現(xiàn)象，鮮有教師為此而困擾。此外，相比而言，消極課堂沉默之于學(xué)生是多樣化的課堂體驗(yàn)，因此學(xué)生在課堂中出現(xiàn)消極沉默行為，可能是某一種因素導(dǎo)致的結(jié)果，也可能是多種因素的共同作用。根據(jù)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的分析和對(duì)心理活動(dòng)課的實(shí)際教學(xué)過(guò)程的反思，本文認(rèn)為，初中生出現(xiàn)消極課堂沉默行為的原因主要有以下三個(gè)方面。

（一）個(gè)體心理因素

1.自我意識(shí)增強(qiáng)

從發(fā)展心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入初中以后，身心上步入了青春期。這一階段也是學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的第二個(gè)高峰期，自我中心的心理特征也使得一些學(xué)生認(rèn)為，在課堂上發(fā)言會(huì)引起很多人的關(guān)注，容易使他們產(chǎn)生焦慮和不安，他們害怕自己的發(fā)言會(huì)影響他人對(duì)自己的看法和態(tài)度。與其讓人對(duì)自己產(chǎn)生負(fù)面的看法和態(tài)度，不如沉默。與此相反的是，有一部分學(xué)生也可能由于“自我中心”的原因，通過(guò)積極地公開(kāi)發(fā)表自己的觀點(diǎn)來(lái)獲得大家的關(guān)注和認(rèn)可，以獲得他人認(rèn)同?？傮w而言，自我意識(shí)增強(qiáng)這一因素是導(dǎo)致初中生存在消極沉默行為的主要原因之一。

2.習(xí)得性無(wú)助

習(xí)得性無(wú)助這一現(xiàn)象常常表現(xiàn)在學(xué)困生身上。學(xué)困生由于經(jīng)常遭受學(xué)業(yè)上的挫折和打擊，久而久之會(huì)形成一種消極挫敗的心理狀態(tài)，這就是學(xué)困生的習(xí)得性無(wú)助。在很多學(xué)科中，習(xí)得性無(wú)助是導(dǎo)致學(xué)困生課堂沉默行為的主要原因。不過(guò)，在心理活動(dòng)課上，一些在其他學(xué)科中被認(rèn)為是學(xué)困生的學(xué)生，卻時(shí)常有著積極的課堂表現(xiàn)。究其原因，可能是心理活動(dòng)課主要強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)活動(dòng)和情感激發(fā)，對(duì)于知識(shí)型內(nèi)容的教學(xué)很少，所以無(wú)論是在問(wèn)題設(shè)置還是活動(dòng)設(shè)計(jì)上，難度都比較適宜，問(wèn)題的開(kāi)放性也比較強(qiáng)，且絕大多數(shù)問(wèn)題并沒(méi)有唯一的正確答案，因此，在傳統(tǒng)考試科目中被視為學(xué)困生的學(xué)生，在心理活動(dòng)課上或許看到了課堂的另一種樣子，也試圖在這樣的課堂中積極表現(xiàn)。在心理活動(dòng)課上，如果一些學(xué)生表達(dá)了自己的切身感受后，卻受到了教師的漠視或不當(dāng)回應(yīng)，長(zhǎng)此以往，可能也會(huì)造成學(xué)生在心理活動(dòng)課堂上的習(xí)得性無(wú)助。

3.人格特質(zhì)

比起勇于表達(dá)自我，有一部分學(xué)生更善于傾聽(tīng)他人。這部分學(xué)生的個(gè)性特征比較沉靜，性格內(nèi)向謹(jǐn)慎，所以他們習(xí)慣于靜坐在座位上，等待他人發(fā)言，即使他人發(fā)言錯(cuò)誤，他們也不會(huì)輕易提出自己的見(jiàn)解。這種個(gè)性特征與大五人格中的外傾性有關(guān)，外傾性低的學(xué)生在課堂中更傾向于保持沉默。此外，大五人格中的其他人格特質(zhì)——責(zé)任心、開(kāi)放性、宜人性和神經(jīng)質(zhì)都可能與學(xué)生的課堂沉默行為有關(guān)。責(zé)任心低的學(xué)生在小組活動(dòng)中很容易由于社會(huì)懈怠效應(yīng)而產(chǎn)生“搭便車(chē)”行為，遇到難度較大或是自己不感興趣的小組活動(dòng)時(shí)多選擇沉默來(lái)應(yīng)對(duì)。開(kāi)放性低的學(xué)生則需要更長(zhǎng)的時(shí)間去接受新的事物或想法，也會(huì)較多地表現(xiàn)沉默行為。宜人性特質(zhì)比較高的學(xué)生一般更樂(lè)于做出利他行為，但有時(shí)候也會(huì)比較謙虛和謙讓?zhuān)虼?，這類(lèi)學(xué)生在小組活動(dòng)中可能會(huì)比較服從活動(dòng)規(guī)則，但是在小組展示或是非小組活動(dòng)中可能會(huì)表現(xiàn)出一定的沉默行為。最后，神經(jīng)質(zhì)的表現(xiàn)是情緒穩(wěn)定性，情緒穩(wěn)定性低的學(xué)生比較容易受到負(fù)面情緒的影響而產(chǎn)生消極的課堂行為。

（二）課堂場(chǎng)因素

課堂場(chǎng)是學(xué)生所處的一種“關(guān)系空間”，課堂場(chǎng)中的位置關(guān)系、課堂規(guī)則和場(chǎng)邊界等是學(xué)生出現(xiàn)課堂沉默行為的可能誘因[2]。在現(xiàn)實(shí)的課堂場(chǎng)中，確實(shí)可以通過(guò)很多現(xiàn)象對(duì)這一觀點(diǎn)加以印證。

1.位置關(guān)系

在課堂中，無(wú)論是師生之間還是學(xué)生之間，都會(huì)因?yàn)樽陨碣Y源、角色分工等問(wèn)題而在無(wú)形中存在差異，這種差異會(huì)讓部分學(xué)生處于一種弱勢(shì)的客體地位，從而不得不采取沉默行為。比如與教師相比，學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和思維能力暫時(shí)處于劣勢(shì)；學(xué)生之間相比，以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、家庭背景、人緣好壞等不同，也或多或少地左右了一些學(xué)生在課堂場(chǎng)中的位置感，從而導(dǎo)致了沉默的出現(xiàn)。

2.課堂規(guī)則

課堂中有一些眾所周知的規(guī)則，這樣的規(guī)則一般是教師制定或者是由師生共同制定的。比如很多心理教師會(huì)在課前和學(xué)生做一些約定——耐心傾聽(tīng)、用心感受、用心表達(dá)等。那么，在課堂中有沒(méi)有隱性規(guī)則呢？如今在教學(xué)中，教師們大大倡導(dǎo)課堂評(píng)價(jià)的多元化，在以往的教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行單一評(píng)價(jià)的體系中加入了生生互評(píng)等方式。而在學(xué)生之間互評(píng)的時(shí)候，學(xué)生之間往往互相褒獎(jiǎng)，當(dāng)教師追問(wèn)：“對(duì)這位同學(xué)的說(shuō)法有沒(méi)有哪位同學(xué)不同意呢？”課堂沉默行為就很容易發(fā)生。在心理活動(dòng)課上，對(duì)其他同學(xué)的表現(xiàn)或發(fā)言進(jìn)行積極的反饋，不給予打擊和傷害，也比較符合學(xué)生的期待。在這里，不要輕易反駁其他同學(xué)的觀點(diǎn)或不要輕易對(duì)他人的觀點(diǎn)作出負(fù)面評(píng)價(jià)，就是學(xué)生可能共同遵守的一個(gè)隱性規(guī)則。這樣的規(guī)則無(wú)形之中就造成了學(xué)生的課堂沉默。

3.場(chǎng)邊界

如果說(shuō)課堂是一個(gè)場(chǎng)的話(huà)，那在課堂這個(gè)大場(chǎng)中實(shí)則還存在許多小場(chǎng)，課堂中的小場(chǎng)主要表現(xiàn)為學(xué)生組成的小群體。這些小群體可能是自發(fā)組成的，也可能是由教師促成的；可能是暫時(shí)的，也可能是相對(duì)穩(wěn)定的。當(dāng)學(xué)生自覺(jué)將自己置于目前所處的場(chǎng)中，或?qū)⒆约号懦谀壳暗膱?chǎng)之外時(shí)，他們可能會(huì)做出截然不同的課堂行為，這就是場(chǎng)邊界對(duì)學(xué)生沉默行為的影響。比如，當(dāng)老師布置的小組任務(wù)僅僅是小組討論時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)有的小組討論很熱烈，大家的參與度很高，而有的小組卻在寥寥數(shù)語(yǔ)之間草草結(jié)束。原因可能在于，小組內(nèi)一些學(xué)生私下關(guān)系比較好，另外的學(xué)生認(rèn)為自己不屬于這個(gè)小群體，就會(huì)自動(dòng)在小組討論中表現(xiàn)出沉默以將自己邊緣化。而當(dāng)老師布置了比較具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，挑選出了各有所長(zhǎng)的學(xué)生共同組建成挑戰(zhàn)小組時(shí)，之前邊緣化的同學(xué)可能會(huì)重新思考并轉(zhuǎn)變自己在小組中的身份，認(rèn)為自己是場(chǎng)中必不可少的部分，從而選擇不再沉默，而是積極地發(fā)揮自己的才智。

（三）教學(xué)因素

1.教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容是師生之間在課堂上交流的主要媒介，對(duì)雙方的課堂活動(dòng)都會(huì)產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。有時(shí)出于備課時(shí)間不足或準(zhǔn)備不充分等原因，一些心理教師會(huì)采取“拿來(lái)主義”，將網(wǎng)絡(luò)上的課程資源原封不動(dòng)地拿到自己的課堂上來(lái)。盡管這對(duì)于教師是一種省時(shí)省力的做法，但從心理健康教育這門(mén)課的教學(xué)內(nèi)容的角度來(lái)說(shuō)，“拿來(lái)”的內(nèi)容很少能完全適用于自己的課堂。因?yàn)楝F(xiàn)有課程資源是和學(xué)生的學(xué)情、校情甚至地區(qū)差異有很大關(guān)聯(lián)的，所以在各個(gè)地區(qū)，心理課的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容編排、參考教科書(shū)目都有一定的偏差。隨意拿取其他現(xiàn)有的課程內(nèi)容，很容易讓學(xué)生感到無(wú)所適從，又談何調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣呢？

2.教學(xué)方法

心理健康教育的教學(xué)方法是多樣化的，不過(guò)在長(zhǎng)期的課程中難免多次使用，這也容易讓學(xué)生喪失興趣。雖說(shuō)不同的學(xué)科特點(diǎn)決定了教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式不同，但是這并非表示學(xué)科之間不能相互借鑒教學(xué)方法。比如實(shí)驗(yàn)演示法大多常見(jiàn)于物理、化學(xué)等理科課堂中，那心理活動(dòng)課上能不能采用呢？比如一堂關(guān)于激發(fā)自我潛能主題的心理活動(dòng)課上就做了一個(gè)有趣的小實(shí)驗(yàn)。心理教師將一個(gè)裝滿(mǎn)水的透明杯子放置于講臺(tái)上，提問(wèn)學(xué)生：“這個(gè)杯子是否裝滿(mǎn)？”并讓學(xué)生猜測(cè)：“如果向里面放入回形針，那么我可以放下多少個(gè)？”實(shí)驗(yàn)過(guò)程中和提問(wèn)后，幾乎全體學(xué)生都聚精會(huì)神地盯著講臺(tái)上的一杯水，然后自發(fā)地開(kāi)始組織小組討論。實(shí)際上，這個(gè)實(shí)驗(yàn)的目的并不是讓學(xué)生學(xué)習(xí)“水分子之間有相互作用的張力”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而是通過(guò)教學(xué)內(nèi)容和方法的巧妙結(jié)合，利用提問(wèn)將學(xué)生的思維引導(dǎo)專(zhuān)注于這節(jié)課的課程主題，從另一個(gè)角度思考和看待一個(gè)小實(shí)驗(yàn)。新奇的實(shí)驗(yàn)也會(huì)讓一些習(xí)慣于沉默的學(xué)生不復(fù)沉默。

三、初中生課堂沉默行為的應(yīng)對(duì)策略

在真正的教育中，個(gè)體進(jìn)行深層次學(xué)習(xí)需要一種媒介，就是沉默[3]?？梢?jiàn)初中生課堂沉默行為也有積極意義，關(guān)鍵在于教師如何去應(yīng)對(duì)。結(jié)合上述對(duì)初中生課堂沉默行為的成因分析，本文認(rèn)為，教師可以在以下三個(gè)方面不斷加以調(diào)整和改進(jìn)，以提升自己對(duì)于初中生課堂沉默行為的應(yīng)對(duì)能力。

（一）理性看待，精準(zhǔn)研判

作為一名心理教師，在課堂上遭遇學(xué)生沉默行為時(shí)，應(yīng)該以理性的態(tài)度對(duì)待，不漠視不輕視，將沉默行為看作一種有效的交際信號(hào)，根據(jù)學(xué)生的外顯表現(xiàn)區(qū)分其沉默行為的可能類(lèi)型和性質(zhì)，進(jìn)而研判這一行為背后的具體原因以找到正確的應(yīng)對(duì)方式。比如，在心理活動(dòng)課上有一個(gè)冥想的環(huán)節(jié)，有一位學(xué)生在冥想結(jié)束后久久沉浸在其中無(wú)法自拔，難以進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。教師這時(shí)應(yīng)該借助學(xué)生的多方表現(xiàn)，準(zhǔn)確判斷這個(gè)學(xué)生目前的表現(xiàn)大概率是一種積極沉默行為，可以對(duì)其沉浸式表現(xiàn)加以贊美并溫馨提醒，幫助其從冥想中抽離出來(lái)，而非粗暴地打斷或是隨意地批評(píng)。再比如，在一節(jié)心理活動(dòng)課上播放一段短視頻后，大多數(shù)學(xué)生并未集中和專(zhuān)注于這一視頻，而是在進(jìn)行其他的無(wú)關(guān)活動(dòng)。教師應(yīng)該判斷這時(shí)的課堂沉默是一種群體課堂沉默，也是一種課堂行為沉默，群體課堂沉默的發(fā)生一定不是某幾個(gè)學(xué)生的個(gè)體心理因素導(dǎo)致的，更多的可能與課堂環(huán)境或者教學(xué)因素有關(guān)。教師可以隨機(jī)走到幾個(gè)學(xué)生身邊詢(xún)問(wèn)他們難以專(zhuān)注教學(xué)內(nèi)容的原因，學(xué)生們或許會(huì)非常坦率地告訴你，這段視頻恰好在昨天的英語(yǔ)課上也看過(guò)了。當(dāng)你了解了群體沉默的原因，就可以對(duì)教學(xué)安排加以調(diào)整。

（二）分清主次，有的放矢

很多時(shí)候，課堂中可能有幾種不同的課堂沉默類(lèi)型同時(shí)存在，又或者同一位學(xué)生在一堂課上相繼表現(xiàn)出幾種沉默行為，要想在短時(shí)間內(nèi)妥善應(yīng)對(duì)這樣錯(cuò)綜復(fù)雜的課堂沉默情況，是非常困難的。由于課堂時(shí)間、教師認(rèn)知資源的有限性，教師應(yīng)該快速地分清目前教學(xué)任務(wù)的主次，在課堂沉默的千頭萬(wàn)緒中找到至關(guān)重要的節(jié)點(diǎn)，對(duì)明確阻礙教學(xué)進(jìn)度的，短時(shí)間內(nèi)可以加以改善的課堂沉默行為有效處理，至于對(duì)課堂效果影響甚微，需要長(zhǎng)時(shí)間調(diào)整才能處理好的課堂沉默行為，不妨?xí)呵覕R置，延后處理。如何對(duì)這一情況加以區(qū)分呢？

根據(jù)前文分析，初中生課堂沉默的若干成因中，有一些因素是很難在短時(shí)間內(nèi)加以改善的，比如個(gè)體心理因素與個(gè)體的先天特征有關(guān)，課堂場(chǎng)因素中的位置關(guān)系、場(chǎng)邊界因素都與長(zhǎng)期以來(lái)的文化氛圍、教學(xué)模式、社會(huì)人際模式有關(guān)。而有一些因素則可以在課堂中適時(shí)加以調(diào)整和改變，比如課堂場(chǎng)因素中的課堂規(guī)則、教學(xué)相關(guān)因素。舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，如果教師發(fā)現(xiàn)有一位學(xué)生在小組活動(dòng)中出現(xiàn)了個(gè)體消極沉默行為，據(jù)了解，這名學(xué)生性格內(nèi)向謹(jǐn)慎，是很多老師和同學(xué)眼中的后進(jìn)生，在班上的人際關(guān)系也不佳，那么由此可見(jiàn)，這名學(xué)生的課堂沉默行為更多源于個(gè)體心理因素和長(zhǎng)期人際因素。要想在短短的幾分鐘小組活動(dòng)時(shí)間中幫助這名學(xué)生打破自己的課堂沉默行為，恐怕有不小的難度。因此，分清主次，有的放矢或許是教師面對(duì)學(xué)生課堂沉默行為當(dāng)下能做的最佳選擇。但這不意味著對(duì)于那些難以調(diào)整和改善的課堂沉默行為完全放棄，“短期問(wèn)題用快效藥，長(zhǎng)期癥結(jié)就長(zhǎng)期治”，這樣才能妥善處理各類(lèi)課堂沉默行為。

（三）綜合把控，善于轉(zhuǎn)化

對(duì)于消極課堂沉默行為，堵不如疏，疏不如防。那么如何防？在課堂沉默行為的成因中，學(xué)生的個(gè)體心理因素和相關(guān)教學(xué)因素是教師可以提前了解的，這就要求教師在備課時(shí)從整體視角綜合把控教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，做好備學(xué)生、備教學(xué)內(nèi)容等工作，預(yù)設(shè)在教學(xué)內(nèi)容的編排、教學(xué)方法的選擇、提問(wèn)的方式上可能出現(xiàn)的學(xué)生沉默行為及其類(lèi)型，并提前作好準(zhǔn)備。此外，假使學(xué)生在預(yù)設(shè)之外出現(xiàn)了消極課堂沉默行為，如果教師做足準(zhǔn)備，善用機(jī)智，也有望從學(xué)生的消極課堂沉默行為中發(fā)掘出這一行為背后的資源和能量，從而幫助學(xué)生由沉默轉(zhuǎn)化為有效的課堂生成。

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編輯/張國(guó)憲 終校/石 雪