劉麗麗

當(dāng)下教師對學(xué)生習(xí)作的評價，往往從整體上入手，進行全方位審視，小到標(biāo)點、用詞造句，大到構(gòu)思、布局、立意，呈現(xiàn)出相對固化的模式，不利于聚焦單元語文要素要求的學(xué)習(xí)能力、運用能力的精準(zhǔn)診斷和促進。2022年版課標(biāo)要求“樹立‘教—學(xué)—評一體化的意識，科學(xué)選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言。”教師應(yīng)針對學(xué)生學(xué)習(xí)的特點和問題，立足重點，關(guān)注學(xué)段目標(biāo)進階，給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)意見，并且要本著保護學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性的目的，引導(dǎo)他們反思學(xué)習(xí)過程，激發(fā)自身潛能，改進學(xué)習(xí)方法，提升學(xué)習(xí)能力。因此，教師在對學(xué)生進行習(xí)作評價時，可嘗試采用“微評價”的方式，緊扣單元語文要素和單元習(xí)作目標(biāo)，合理使用相應(yīng)的評價方式和評價工具，從細(xì)微處進行評價，以激勵、促進學(xué)生語言表達(dá)能力的提升。

一、設(shè)計好評價量表

“教—學(xué)—評”一體化視角下的習(xí)作評價標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)與習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)前后呼應(yīng)，一脈相承。在對學(xué)生進行習(xí)作評價時，教師可以將本次習(xí)作的目標(biāo)內(nèi)容進行分解、細(xì)化，讓學(xué)生在自我評價、互相評價時有法可依，有章可循。

如在設(shè)計五年級下冊第五單元“形形色色的人”這一習(xí)作的“微評價”項目表時，教師列出了如下星級“微評價”項目：在選擇習(xí)作對象時，至少做了兩次比較才最終確定；在回憶這個人的事例時，至少有一個事例印象深刻；在歸納人物特點時，明顯感覺很符合這個人；運用本單元學(xué)到的至少兩種描寫人物的方法描寫這個人。此評價環(huán)節(jié)指向?qū)W生選材能力、構(gòu)思能力的自我評價，學(xué)生在“微評價”項目指引中獲得了思考方向與角度?？梢哉f，這樣的評價側(cè)重于診斷功能和促進功能的發(fā)揮，有利于學(xué)生梳理習(xí)作素材，構(gòu)思習(xí)作思路。

在對學(xué)生的習(xí)作進行評價時，如果教師僅以“選材是否典型”“人物特點是否得到具體體現(xiàn)”這樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，無疑是非?；\統(tǒng)和含糊的。圍繞單元語文要素“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人的特點”的要求，教師設(shè)計了如下星級“微評價”項目：在描寫人物時，抓住他（她）的一個特點，并至少運用動作、語言、神態(tài)、心理等描寫方法中的三種或三種以上；對自己所描寫的人物主要表達(dá)了一種情感；非常清楚地寫好了事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果；有兩處以上采用了邊寫事情邊點評的手法；寫的這個人能與其他人明顯地分開。如此聚焦，教師將不再被事無巨細(xì)的評價所困囿，學(xué)生也能集中注意力，圍繞本次習(xí)作的中心目標(biāo)去發(fā)力，去思考，從而確保實現(xiàn)一學(xué)一得，一得一成。

在組織學(xué)生開展互相評價時，教師設(shè)計了這樣的星級評價項目：這篇習(xí)作很好地描寫了一人一事；讀出了這篇習(xí)作主人公的特點；這篇習(xí)作有一處以上優(yōu)點值得學(xué)習(xí)；給這篇習(xí)作作者提出兩條以上的建議。

這些項目，從讀者的角度出發(fā)設(shè)計評價量表，既是對習(xí)作本身進行肯定和認(rèn)可，也是對學(xué)生自評、互評進行指引，促使他們認(rèn)真思考，合作共學(xué)。

二、妥善運用評價語

在對學(xué)生的習(xí)作進行評價時，無論是口頭的表達(dá)還是書面的眉批、總批，都要妥善地運用好評價用語，切不可內(nèi)容空泛，千篇一律，失去評價的診斷功能和促進功能。一般來說，每個學(xué)生的習(xí)作內(nèi)容都是不相同的，因此，無論是在組織學(xué)生互評還是教師點評、總評，都要因人而異。教師應(yīng)立足每個學(xué)生文字運用的表達(dá)實際，進行多賞識少批評、多建議少代改的評價，以呵護學(xué)生的習(xí)作興趣，賦予學(xué)生前進的動力。如學(xué)生在寫“感動瞬間”時，敘述了這樣一件事：“中午，饑腸轆轆的我一來到餐廳就狼吞虎咽起來，一點兒沒注意到外面已下起瀝瀝春雨。等到心滿意足地吃完最后一片牛肉，我才發(fā)現(xiàn)外面的雨已經(jīng)越來越大了。正當(dāng)我皺著眉毛，思考著要如何回教室的時候，耳邊忽然響起清脆的女高音：‘劉宇飛！劉宇飛！我循聲望去，人群中，同桌正在傘下?lián)]著小手，向我召喚呢?！靵硌?！再不來我就走了！我欣喜地飛奔過去，和她一起擠在小傘下，順利地從餐廳走到教學(xué)樓。當(dāng)我跺跺腳，剛想埋怨她剛才走路時步子太重，將水濺到我鞋子上的時候，突然發(fā)現(xiàn)她的左半身已被雨水打濕——明明是她的傘，也是她撐起來的，最后被淋濕的居然是她！我一時的怨氣迅速被溫暖驅(qū)散。我連忙從口袋里掏出手絹紙，幫她吸干袖子上的水分……”

對于這篇習(xí)作，教師寫下了如下“微評價語”：一個個成語在你的筆下乖極了！“饑腸轆轆”“狼吞虎咽”“心滿意足”，讓老師仿佛看到了飯前和飯后真實的你；文中人物的語言非常簡潔，充滿了生活的氣息；觀察仔細(xì)，情感真實，由埋怨到感激的情感變化，更讓這個瞬間感人至極；用實際行動表達(dá)感激的描寫，讓你的品位進入了更高的層次。

捕捉學(xué)生表達(dá)中的每一個閃光點進行賞識性評價，并做到言之有物，言之有據(jù)，言之有理，如此，學(xué)生與教師之間可以友好溝通，評價的激勵、鼓舞功能也就充分彰顯。

當(dāng)然，對于學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的問題也不能聽之任之，尤其是沒有達(dá)到習(xí)作目標(biāo)的現(xiàn)象，教師要以“點對點”的方式精準(zhǔn)幫扶，助力他們走向成功。如對于學(xué)生習(xí)作中描寫不具體的問題，教師可以這樣點評：“你表達(dá)的意思很清楚，不過你對人物說話時的神態(tài)沒有把握好，如果能在提示語中寫清楚人物的動作神態(tài)，相信你筆下的人物一定會更加活靈活現(xiàn)?！睂τ趯W(xué)生詳略處理不當(dāng)?shù)膯栴}，教師可以通過這樣的建議落實指導(dǎo)：“這里不是本文的重點，可以簡潔敘述一下就好。事情的經(jīng)過才是大家最關(guān)心的，你要仔細(xì)觀察，理清思路，將你怎么做的、怎么想的、帶來了怎樣的結(jié)果交代清楚?！?/p>

這樣言之有物的溫暖“微評價”，學(xué)生讀得懂，學(xué)得會，能夠在二次修改中如愿以償?shù)厥斋@滿滿的成功與喜悅。

三、巧用滲透式評價

嚴(yán)肅的教育與評價往往在無形中給學(xué)生帶來一定程度的壓力，并容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生敏感和排斥的心理。在施行“微評價”策略的時候，教師可以通過評價對象、方式、內(nèi)容的變化，讓學(xué)生在“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”中，自然地接受他人的指導(dǎo)和建議。

1.評價主體多元化

一直以來，習(xí)作評價的主體都是教師，學(xué)生習(xí)作的優(yōu)劣往往是教師一錘定音。2022年版課標(biāo)理念下的教育教學(xué)評價更鼓勵評價對象的多元化，除了常用的學(xué)生自我評價、學(xué)生間的互相評價外，還可以調(diào)動其他學(xué)科的教師、班主任、家長甚至是網(wǎng)絡(luò)中的讀者來共同參與評價。當(dāng)學(xué)生完成了一篇習(xí)作之后，可對照“微評價”項目表進行自評、互評，之后教師有針對性地進行點評、寫批語，當(dāng)學(xué)生的習(xí)作逐步的升格進階后，再將完整的優(yōu)秀作品或者片段張貼于學(xué)校櫥窗或者發(fā)布到班級群、家長群等，甚至推薦給校報?？约捌渌_發(fā)行的雜志報紙，讓學(xué)生接受更廣泛的評價。

2.評價形式多樣化

變紙上談兵式評價為實際表達(dá)交流功能的檢驗，教師可以將學(xué)生的習(xí)作在班級內(nèi)朗讀，讓其他學(xué)生談感受；讓學(xué)生將習(xí)作帶回家給家長看，以寫回信的方式進行親子溝通；試著給遠(yuǎn)方的朋友或者聯(lián)誼的學(xué)校學(xué)生寫信交流；將學(xué)生的習(xí)作作為表演的藍(lán)本，讓大家在排練中根據(jù)具體情況進行補充、修改、完善。如在學(xué)生完成習(xí)作《一次有趣的游戲》后，教師組織各學(xué)習(xí)小組選擇一名學(xué)生的習(xí)作，分別扮演導(dǎo)演和演員，按照習(xí)作的內(nèi)容，將整個情節(jié)表演。學(xué)生在對照“劇本”進行設(shè)計時，自然會對習(xí)作的內(nèi)容、語言、表達(dá)形式進行判斷，對寫得清楚的地方直接采用，不清楚的地方則會思考、質(zhì)疑，拿出對策。如此以“演”促評，學(xué)生更容易接納他人的意見。

在習(xí)作評價中實施“微評價”的操作策略，教師更容易上手，學(xué)生更容易接受，語文要素更容易落實。當(dāng)然，教師要避免過度碎片化的精細(xì)評價，以免過多雜亂的信息反而讓學(xué)生抓不住重點，無法形成屬于自己的寫作策略。同時，“微評價”項目的設(shè)計，也要符合學(xué)生的認(rèn)知實際和習(xí)作重點難點，促使評價走向科學(xué)且有效。

（作者單位：江蘇徐州市銅山區(qū)銅山實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍