張桂蘭

摘 要 古典章回體小說(shuō)篇幅較長(zhǎng)，學(xué)生很難堅(jiān)持讀完。教師可以采取“循點(diǎn)帶面”的方法，利用古典章回體小說(shuō)回目對(duì)偶、“說(shuō)話(huà)式”情節(jié)連綴、群像式人物設(shè)計(jì)等特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，體會(huì)閱讀的愉悅，感悟古典文化的魅力。以古典章回體小說(shuō)《水滸傳》為例，總結(jié)閱讀指導(dǎo)方法，讓初中生章回體小說(shuō)閱讀指導(dǎo)落到實(shí)處，讓古典小說(shuō)的閱讀助力學(xué)生閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)、閱讀技巧的掌握、閱讀素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞 章回體小說(shuō) 循點(diǎn)帶面 群像設(shè)計(jì) 情節(jié)連綴 信息概括

2022年版的義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與2011年版相比，整本書(shū)閱讀被著重寫(xiě)進(jìn)了課程標(biāo)準(zhǔn)中，“要激發(fā)學(xué)生讀書(shū)興趣，要求學(xué)生多讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本書(shū)，養(yǎng)成良好的讀書(shū)習(xí)慣，積累整本書(shū)閱讀的經(jīng)驗(yàn)?！盵1]對(duì)于整本書(shū)閱讀來(lái)講，“循點(diǎn)帶面”閱讀方法就是“一點(diǎn)突破法”，由對(duì)文本中一個(gè)“點(diǎn)”的理解拓展延伸到對(duì)“面”的整體把握。文本的文眼在哪里，就從哪里突破，這樣就能挈領(lǐng)而讀，綱舉目張?！把c(diǎn)帶面”的重點(diǎn)在于“整體把握”，而不在于“支離破碎”地閱讀；在全面領(lǐng)悟，而不在于單句理解，以點(diǎn)帶面即抓住文本中的關(guān)鍵點(diǎn)向小說(shuō)深處拓展，并不斷擴(kuò)大閱讀廣度、提升閱讀高度，進(jìn)而把握整本書(shū)的主題思想。

古代章回體小說(shuō)是最好的整本書(shū)閱讀載體。章回體小說(shuō)雖然線(xiàn)索明晰、段落整齊、情節(jié)生動(dòng)、首尾完整，但整本書(shū)少則十幾回或幾十回，多則百余回，很少有學(xué)生能夠堅(jiān)持讀完整本書(shū)，不利于“讀者從整體上把握事情的前因后果?！盵2]70-72通過(guò)“循點(diǎn)帶面”的指導(dǎo)方法，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)章回體小說(shuō)的文體特點(diǎn)，或以回目中的某個(gè)信息為“點(diǎn)”，或以某個(gè)典型人物為“點(diǎn)”，也可以以自己最感興趣的故事情節(jié)為“點(diǎn)”，深入文本，整體把握小說(shuō)主題思想。同時(shí)，小說(shuō)中人物形象的塑造多以“群像設(shè)計(jì)”為主，且出現(xiàn)在不同的章節(jié)中，影響學(xué)生對(duì)人物形象整體把握，不利于學(xué)生對(duì)古典章回體小說(shuō)閱讀力、理解力和審美力的提升。有鑒于此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用“循點(diǎn)帶面”的方法進(jìn)行閱讀。

一、聚焦回目，進(jìn)入文本

作為傳統(tǒng)文化典范的章回體小說(shuō)，主要以“回”劃分小說(shuō)章節(jié)，每一“回”設(shè)計(jì)兩則故事，根據(jù)故事內(nèi)容擬定一個(gè)標(biāo)題，并且兩個(gè)標(biāo)題合成一幅對(duì)仗工整的對(duì)聯(lián)，稱(chēng)之為“回目”?；啬孔鳛橹袊?guó)古典小說(shuō)的成熟格式，雖然只有短短的十幾個(gè)字，但是字字珠璣，是閱讀章回體小說(shuō)的重要“窗口”，讀者透過(guò)這個(gè)“窗口”，可以提前預(yù)測(cè)故事的主要情節(jié)、重要人物?！澳夸浽谡緯?shū)閱讀中有著不容忽視的作用，”[3]需要教師以“循點(diǎn)帶面”的方法，引導(dǎo)學(xué)生充分借助章回體小說(shuō)的回目，循著回目這個(gè)“點(diǎn)”，帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)入文本深處，發(fā)現(xiàn)不一樣的精彩。

例如，《水滸傳》第五回回目“小霸王醉入銷(xiāo)金帳，花和尚大鬧桃花村”，單看回目，對(duì)于“花和尚”魯智深在前一回他已經(jīng)“鬧”過(guò)五臺(tái)山了，所以學(xué)生并不陌生。然而，當(dāng)看到“小霸王”這個(gè)名號(hào)，學(xué)生最先想到的可能就是和“西楚霸王”項(xiàng)羽有關(guān)，然后迫切地想知道這究竟是誰(shuí)的綽號(hào)？“銷(xiāo)金帳”又是怎么回事？至于“花和尚”鬧桃花村，也一定和這個(gè)“小霸王”有關(guān)系。又如“花和尚倒拔垂楊柳，豹子頭誤入白虎堂”“急先鋒東郭爭(zhēng)功，青面獸北京斗武”等章節(jié)的閱讀，因回目的趣味性和懸念性，吸引讀者進(jìn)入文本深處，通過(guò)閱讀解開(kāi)心中的謎團(tuán)。雖然回目只是章回體小說(shuō)的一種格式，但是其中隱含的信息卻非常豐富。循著回目這個(gè)“點(diǎn)”，拓展到對(duì)文本整個(gè)“面”的把握，可以快速獲取文本的核心信息。如此，既提高了學(xué)生的閱讀力、創(chuàng)新力和實(shí)踐力，又真正喚醒了學(xué)生對(duì)古典章回小說(shuō)的興趣和熱情。

二、關(guān)注首尾，連綴故事情節(jié)

（一）“話(huà)說(shuō)式”開(kāi)頭，自然過(guò)渡

章回體小說(shuō)一般開(kāi)頭都用“話(huà)說(shuō)”開(kāi)頭，用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言來(lái)概括上次所講內(nèi)容，然后開(kāi)始講新的內(nèi)容。這種過(guò)渡形式，簡(jiǎn)潔自然，既回顧了上一章內(nèi)容，又開(kāi)啟了新一章內(nèi)容，能很快將聽(tīng)眾帶入故事情境。如，《水滸傳》中“林教頭刺配滄州道，魯智深大鬧野豬林”，前一章節(jié)寫(xiě)的是魯智深在相國(guó)寺倒拔垂楊柳，林沖被騙誤入白虎堂的故事。于是這一回的開(kāi)始便這樣銜接：“話(huà)說(shuō)當(dāng)時(shí)太尉喝叫左右排列軍校，拿下林沖要斬，林沖大叫冤屈。太尉道：‘你來(lái)節(jié)堂有何事物？現(xiàn)今手里拿著利刃，如何不是來(lái)殺下官？”接著讀下去，讀者就會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)“話(huà)說(shuō)”是對(duì)前一章內(nèi)容的概括，也為接下來(lái)的“大鬧野豬林”埋下伏筆。教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“話(huà)說(shuō)”式的開(kāi)頭，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的兩個(gè)字，卻是整個(gè)章節(jié)閱讀的一個(gè)“起點(diǎn)”，成為承接前后兩章內(nèi)容的重要引子，也成為引導(dǎo)讀者繼續(xù)閱讀的動(dòng)力。

（二）“且聽(tīng)式”結(jié)尾，制造懸念

章回體小說(shuō)每一章以“話(huà)說(shuō)”開(kāi)啟閱讀之旅，然后在故事最為精彩的時(shí)候，也是讀者最為投入的時(shí)候，忽然話(huà)鋒一轉(zhuǎn)，以一句“欲知后事如何，且聽(tīng)下回分解”的形式結(jié)束本章故事內(nèi)容。這樣的結(jié)尾方式，既延續(xù)了故事的發(fā)展走向，又設(shè)置了懸念，吸引讀者堅(jiān)持閱讀新的篇章，使讀者循著這個(gè)“且聽(tīng)”讀完整本小說(shuō)。例如，在“史大郎夜走華陰縣，魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西”這一章節(jié)的結(jié)尾處，“魯提轄正看到那里，只聽(tīng)得背后一個(gè)人大叫道：‘張大哥，你如何在這里！攔腰抱住，直扯近縣前來(lái)。畢竟拖扯魯提轄的是甚人？欲知后事如何，且聽(tīng)下回分解?！薄邦A(yù)知”二字按下了閱讀“暫停鍵”，讓讀者“欲讀無(wú)文，欲罷不能”；“且聽(tīng)”二字又激起了讀者的閱讀希望，循著這個(gè)“點(diǎn)”，讀者沉浸在閱讀的精彩和喜悅之中。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“且聽(tīng)”式結(jié)尾，既聚焦了精彩，又給讀者留下無(wú)限的懸念，使人迫切想知道故事的發(fā)展，也就會(huì)迫不及待地翻開(kāi)下一章節(jié)，進(jìn)入到閱讀深處，體會(huì)古典小說(shuō)的魅力，從中汲取更為豐富的精神鈣質(zhì)。

無(wú)論是開(kāi)頭部分的“話(huà)說(shuō)”，還是結(jié)尾處的“且聽(tīng)”，都是章回體小說(shuō)的語(yǔ)言表達(dá)特色。一個(gè)“話(huà)說(shuō)”，既概括了上一章節(jié)的主要內(nèi)容，又開(kāi)啟了新的閱讀之旅；章回體小說(shuō)章節(jié)間的這種連綴形式，是其獨(dú)有的特色。千百年來(lái)，從剛開(kāi)始的口口相傳，到當(dāng)下的文本閱讀，無(wú)不觸及讀者的心弦，成為傳統(tǒng)文化中的精髓所在。

三、章回互現(xiàn)，全面解析人物特點(diǎn)

古典章回體小說(shuō)中人物眾多，不僅每個(gè)人物的個(gè)性各不相同，而且人物在不同故事情節(jié)中的表現(xiàn)也不盡相同。因此，人物的個(gè)性解析不僅是學(xué)生把握文本思想的“點(diǎn)”，也是其閱讀力、理解力、思考力提升的重要渠道。人物個(gè)性解析主要有兩種方式：一方面針對(duì)文中主要人物的言行舉止進(jìn)行性格歸納，另一方面是根據(jù)人物之間的相互對(duì)比進(jìn)行分析。

（一）以言行特征為“點(diǎn)”進(jìn)行歸納

人物是小說(shuō)的重要組成要素，小說(shuō)中人物形象是否鮮活靈動(dòng)、個(gè)性特征是否鮮明多元，都決定了小說(shuō)是否能吸引讀者的目光、能否表現(xiàn)小說(shuō)的主題思想。尤其是章回體小說(shuō)，典型人物愈加多樣、人物個(gè)性愈加鮮明、藝術(shù)表現(xiàn)虛實(shí)結(jié)合，可謂是“目注彼處，手寫(xiě)此處”[4]。同時(shí)，文本中某個(gè)主要人物形象會(huì)出現(xiàn)在不同章節(jié)里，參與不同的故事情節(jié)、展現(xiàn)不同的個(gè)性特點(diǎn)。這就為讀者閱讀文本、解析人物個(gè)性、把握小說(shuō)主題思想帶來(lái)困惑。對(duì)于人物個(gè)性解析，主要抓住人物的言行舉止這個(gè)“點(diǎn)”進(jìn)行閱讀、理解和分析。至于人物在不同章節(jié)中的出現(xiàn)，則可以結(jié)合具體故事情節(jié)、緊扣人物言行進(jìn)行分析歸納。

以《水滸傳》中“武松”這一人物形象的塑造為例。武松在不同章節(jié)的側(cè)重點(diǎn)有所不同。武松有魯達(dá)的豁達(dá)、花榮的儒雅、吳用的敏捷、楊志的正義，其實(shí)，這是說(shuō)人物身上所具備的多元化個(gè)性特點(diǎn)。如在“橫海郡柴進(jìn)留賓，景陽(yáng)岡武松打虎”這一回目中的武松，就相貌而言，他“身軀凜凜，相貌堂堂。一雙眼光射寒星，兩彎眉渾如刷漆”，足以看出其體力過(guò)人、膽識(shí)超人。在接下來(lái)的“打虎”這一精彩場(chǎng)面，更是以老虎的“一撲、一剪、一掀”和武松的三次“閃”等動(dòng)作描寫(xiě)，突出了武松的身手敏捷。尤其是面對(duì)老虎非同尋常的“三招”，作為醉酒的武松而言，看上去只是用“躲”和“閃”就輕松化解了，這是武松技藝和膽識(shí)的顯露。同時(shí)，在“武松醉打蔣門(mén)神”“武松大鬧飛云浦”這兩個(gè)章節(jié)，更是以武松“貪杯裝醉、趕走仆人、激怒蔣門(mén)神”等言行動(dòng)作，將武松的俠肝義膽、智勇雙全、光明磊落、敢作敢為等個(gè)性表現(xiàn)得淋漓盡致。

通過(guò)武松言行這個(gè)“點(diǎn)”的閱讀指導(dǎo)，引導(dǎo)并帶動(dòng)學(xué)生用同樣的方法解析自己感興趣的人物個(gè)性特點(diǎn)，拓展閱讀寬度、廣度和深度，進(jìn)而把握文本思想主題。比如，學(xué)生較為熟悉的“豹子頭”林沖，可以通過(guò)“豹子頭誤入白虎堂”“林教頭刺配滄州道”“林沖棒打洪教頭”“林教頭風(fēng)雪山神廟”“林沖雪夜上梁山”等故事情節(jié)的閱讀引導(dǎo)，了解并歸納林沖的個(gè)性特點(diǎn)。這樣，林沖“武藝高強(qiáng)、勇而有謀、委曲求全、機(jī)智果斷、謹(jǐn)小慎微”等個(gè)性特點(diǎn)不僅躍然紙上，而且其英武形象了然于胸。因此，在章回體小說(shuō)中，對(duì)于眾多人物形象的描寫(xiě)，通過(guò)章回互現(xiàn)，才能歸納人物個(gè)性，才能清晰地了解特定人物的性格特點(diǎn)。只有把握了人物個(gè)性特點(diǎn)，才能推動(dòng)故事情節(jié)“前進(jìn)”，才能在把握文本思想內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提高學(xué)生的閱讀力、創(chuàng)新力和實(shí)踐力。

（二）以群像設(shè)計(jì)為“點(diǎn)”進(jìn)行人物性格互補(bǔ)分析

章回體小說(shuō)中的人物描寫(xiě)，多以群像設(shè)計(jì)為主。所謂“群像設(shè)計(jì)”，即小說(shuō)中以對(duì)某一“群體人物”的形象描寫(xiě)來(lái)激發(fā)讀者閱讀興趣，表現(xiàn)文本主題思想。這“一群人物”并非完全相似，也并非毫無(wú)瓜葛。把這“一群”人物形象放到一起進(jìn)行描寫(xiě)，并不是彼此取代，而是相互補(bǔ)充、彼此映襯，以此凸顯人物個(gè)性特點(diǎn)。尤其是《水滸傳》中的人物更是人數(shù)眾多、個(gè)性鮮明，讀來(lái)讓人記憶深刻。其中，僅僅有名有姓的人物就多達(dá)577個(gè)，主要出場(chǎng)人物108人，重點(diǎn)關(guān)注的也有二十多人。在諸多人物中，有些看上去性格相似，但細(xì)細(xì)研究，又各不相同。有些人物看上去毫無(wú)瓜葛，但彼此之間又有某種聯(lián)系。以群像設(shè)計(jì)為“點(diǎn)”進(jìn)行突破，在性格互補(bǔ)的同時(shí)，突出“背景與個(gè)體的碰撞”，突出文本的主題思想。

作為章回體小說(shuō)典范的《水滸傳》，成功的塑造了“一群”超倫絕群又個(gè)性鮮明的英雄形象。作者充分借助藝術(shù)的需要和虛構(gòu)的自由，完全做到了“順著筆性去，削高補(bǔ)低都由我”的創(chuàng)作意圖。對(duì)于群像設(shè)計(jì)而言一百零八人就有一百零八樣；對(duì)于個(gè)體而言，則是任憑提起哪一個(gè)，都似舊時(shí)相識(shí)。如，對(duì)李逵和魯智深的個(gè)性描寫(xiě)，雖然都可以用“粗魯豪放”來(lái)概括，但是前者卻是“粗得出格”“暴得殘忍”，后者則是“粗中有細(xì)”“勇而有謀”。否則，李逵不至于放了漁家的一船活魚(yú)、打暈纖弱的歌女、砍殺了無(wú)辜的韓伯龍，他年邁的老母親也不至于“誤落虎口”；否則，金翠蓮父女不可能逃脫牢籠、林沖有可能遭遇毒手。因此，這兩個(gè)人物，貌似非常相似，但又截然不同。

以金圣嘆的評(píng)論說(shuō)起，武松有“吳用之智、楊志之正”[2]70-72，然而，與二者相比，他的“智”還遜色于吳用，不夠深思熟慮；“正”也沒(méi)有楊志表現(xiàn)的那樣酣暢淋漓，有些事情就是被人利用。因此，如果武松取代了楊志和吳用，也就不會(huì)有“楊志賣(mài)刀”的故事，也就不會(huì)有“智賺玉麒麟”“智取生辰綱”這樣的精彩情節(jié)。群像設(shè)計(jì)不過(guò)是個(gè)“點(diǎn)”，圍繞這個(gè)“點(diǎn)”對(duì)人物進(jìn)行個(gè)性化的描寫(xiě)，才能在共性中彰顯個(gè)性，在個(gè)性中顯露共性。群像設(shè)計(jì)中個(gè)性的互補(bǔ)，并不是彼此取代，而是相互映襯。于是才有了小說(shuō)中曲折生動(dòng)的故事情節(jié)、栩栩如生的人物形象，才讓這部名著經(jīng)久不衰、常讀常新。

教師對(duì)學(xué)生古典章回體小說(shuō)閱讀的指導(dǎo)是初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)。語(yǔ)文課本中編排的節(jié)選內(nèi)容只是個(gè)“引子”，引導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書(shū)才是最終的目的。古典章回體小說(shuō)整本書(shū)的閱讀”有利于促進(jìn)學(xué)生閱讀能力、知識(shí)水平以及語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提高?！盵5]通過(guò)聚焦回目而進(jìn)入文本，通過(guò)“話(huà)說(shuō)”與“且聽(tīng)”進(jìn)行情節(jié)連綴，通過(guò)章回互現(xiàn)豐富對(duì)人物形象的理解，循點(diǎn)帶面，使學(xué)生的閱讀興趣得以喚醒，閱讀素養(yǎng)得以提升，閱讀品質(zhì)得以醇厚。通過(guò)這樣的閱讀教學(xué)，使閱讀成為一件輕松愉悅的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓古典章回體小說(shuō)成為學(xué)生的閱讀“寶典”。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國(guó)教育部、義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2]于亞偉.古典章回體小說(shuō)的教學(xué)難點(diǎn)及解決策略[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2021（5）.

[3]馬英.例談?wù)禄伢w小說(shuō)閱讀教學(xué)的回目指導(dǎo)策略[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2022（7）：68-70.

[4]湯光林.“章回體小說(shuō)”教學(xué)內(nèi)容開(kāi)發(fā)的路徑[J].中學(xué)語(yǔ)文，2020（22）：26-27.

[5]周明俊.長(zhǎng)篇章回體小說(shuō)整本書(shū)閱讀教學(xué)策略探究——基于《水滸傳》的個(gè)案探究[J].教師，2022（5）：21-23.

（責(zé)任編輯：楊紅波）