課題組

摘 ? 要：天才兒童是國(guó)家培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重要來(lái)源。梳理芬蘭在天才兒童培養(yǎng)方面的轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新可以發(fā)現(xiàn)，芬蘭天才教育呈現(xiàn)發(fā)展性特點(diǎn)：在天才的鑒別和選拔方面，突出差異化和動(dòng)態(tài)鑒別;教育法規(guī)的修訂過程中，呈現(xiàn)出個(gè)性化和靈活性，通過特殊學(xué)校、特殊班級(jí)、特殊項(xiàng)目等構(gòu)成了多元化的天才培養(yǎng)體系。未來(lái)，芬蘭將在加強(qiáng)建設(shè)高水平的專業(yè)教師隊(duì)伍，將道德培養(yǎng)的內(nèi)容融入天才兒童培養(yǎng)過程中兩方面繼續(xù)努力，探索構(gòu)建獨(dú)立且自特色鮮明的天才兒童培養(yǎng)體系。

關(guān)鍵詞：芬蘭;天才兒童;拔尖創(chuàng)新人才;鑒別;培養(yǎng)模式

中圖分類號(hào)：G51 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.02.005

黨的二十大報(bào)告指出，要堅(jiān)持教育優(yōu)先發(fā)展、科技自立自強(qiáng)、人才引領(lǐng)驅(qū)動(dòng)，加快建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、科技強(qiáng)國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)，堅(jiān)持為黨育人、為國(guó)育才，全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量，著力造就拔尖創(chuàng)新人才，聚天下英才而用之。超常教育是針對(duì)超常兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)其實(shí)施特別支持和干預(yù)，以滿足其特殊教育需要、促進(jìn)其更好發(fā)展的非常規(guī)教育[1]。在芬蘭，平等的教育是整個(gè)國(guó)家教育體系的主要特點(diǎn)和優(yōu)良傳統(tǒng)，芬蘭從國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目PISA 2012的第12名提升至PISA 2021的第5位，反映出其教育理念的創(chuàng)新和教育政策的改革。芬蘭除常規(guī)教育發(fā)展迅速外，其關(guān)于“天才兒童（gifted children）的探索也早已開展”。雖然目前芬蘭在立法上并沒有直接提到“天才”這個(gè)概念，但通過在政策法規(guī)上開始逐漸滿足“個(gè)性化需求”，以及對(duì)一些特殊學(xué)校和項(xiàng)目計(jì)劃的支持，已在天才教育的多元化發(fā)展方面取得了顯著成果，打破了原有平等主義、平等教育等標(biāo)簽，本文主要對(duì)芬蘭天才兒童的概念辨析、培養(yǎng)模式和未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行闡述，以為我國(guó)拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供參考。

一、芬蘭天才教育概述

（一）芬蘭天才教育的背景

芬蘭的教育體系體現(xiàn)了高度平等。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，芬蘭教育的主要原則是保持平等，一些綜合性學(xué)校通過為所有學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源和免費(fèi)校餐等措施促進(jìn)平等。此外，芬蘭每位教師都擁有碩士學(xué)位。高質(zhì)量的教師隊(duì)伍和充分的平等教育為芬蘭的天才學(xué)生培養(yǎng)提供了發(fā)展空間。比如研究人員里薩能提出的“成長(zhǎng)心態(tài)教學(xué)法”[2]，就被認(rèn)為適用于在芬蘭平等教育背景下培養(yǎng)天才學(xué)生。

自芬蘭在2004年頒布《國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程》后，個(gè)性化的價(jià)值觀在教育中變得具體化。該文件中首次提出：學(xué)生個(gè)人有權(quán)獲得符合其個(gè)人能力、特殊需求和能力發(fā)展的教學(xué)。2014年修訂、2016年正式實(shí)施的新《國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程》（以下簡(jiǎn)稱國(guó)家核心課程）中強(qiáng)調(diào)以差異化教學(xué)為基礎(chǔ)。無(wú)論學(xué)生是否為天才，都應(yīng)該提供針對(duì)性強(qiáng)、能夠滿足其發(fā)展需求的教育。這使學(xué)生個(gè)人需求的地位得到進(jìn)一步加強(qiáng)。

（二）芬蘭的天才兒童概念

1.關(guān)于天才概念的研究

目前，芬蘭國(guó)家層面并沒有針對(duì)天才兒童進(jìn)行概念界定或立法。新的國(guó)家核心課程在不同學(xué)科差異化教學(xué)的章節(jié)第一次提及“有天賦的學(xué)生”（talented students），但并沒有定義什么是天才（giftedness）或天才學(xué)生（gifted students）?！疤觳艃和痹谡n程中存在兩個(gè)有跡可循的概念：一是在解決差異化需求課程時(shí)，把有天賦的學(xué)生描述為“熟練的學(xué)生”（skillful students），或者描述為“進(jìn)步快速的學(xué)生”（students who progress rapidly），此外還提到了“學(xué)生的優(yōu)勢(shì)”（students strengths）。因此在課程中，天才被視為在學(xué)校教育早期的一種熟練行為者（skillful behavior）。

萊涅（Laine）等人開展了一項(xiàng)有關(guān)芬蘭小學(xué)教師對(duì)天才的基本概念的研究[3]，發(fā)現(xiàn)天才是具有發(fā)展性潛力的人，這種潛力隨著個(gè)人內(nèi)部和外部環(huán)境因素的影響而得到進(jìn)一步發(fā)展，如動(dòng)機(jī)、支持、時(shí)間、努力、個(gè)人投入和選擇等因素。大部分教師認(rèn)為天才是多維度的、并不局限于某一特殊領(lǐng)域，且在個(gè)體身上呈現(xiàn)出發(fā)展性。萊涅等人還研究了芬蘭兒童和青少年對(duì)天才的理解，發(fā)現(xiàn)兒童和青少年大多將天才視為多層面的，即一個(gè)人在某些特定科目表現(xiàn)很優(yōu)秀或有較強(qiáng)的技巧[4]。但天才的發(fā)展性和心理層面的內(nèi)容并不為這些兒童和青少年所重視。同時(shí)庫(kù)西斯托（Kuusisto）等人發(fā)現(xiàn)，芬蘭兒童和青少年大多都認(rèn)為智力和天賦是成長(zhǎng)性思維和認(rèn)識(shí)[5]，認(rèn)為智力比天賦更具可塑性。

斯騰伯格（Sternberg）將“轉(zhuǎn)換型天才”定義為“能夠幫助世界變得更美好的特殊能力或天賦”，這種天賦能夠使得個(gè)人做出一項(xiàng)或多項(xiàng)非凡而有意義的貢獻(xiàn)[6]?；鶢栁鳌さ倮铮↘irsi Tirri）將天賦理解為一種具有發(fā)展性的可以被教育和引導(dǎo)的特定領(lǐng)域的品質(zhì)，所以其認(rèn)同“轉(zhuǎn)換型天才”（transformational giftedness）的概念，認(rèn)為這種定義符合芬蘭當(dāng)下國(guó)情，同時(shí)天才的概念要納入道德因素，這種概念的天才要以超越自我為導(dǎo)向全面發(fā)展，致力于讓世界變得更美好。

2.天才概念的兩個(gè)特點(diǎn)

蒂里認(rèn)為，芬蘭關(guān)于天才的概念具有兩個(gè)十分顯著的特點(diǎn)[4] 239-240。一是天才發(fā)生在特定的領(lǐng)域。芬蘭的天才概念，以及其他有關(guān)天才的理論和模型中，都體現(xiàn)了“特定領(lǐng)域”這一特點(diǎn)。這意味著天才是一個(gè)異質(zhì)群體，可能在一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域有不同的潛力和能力。這些潛力和能力之間也可能不平衡，也就是說，在某個(gè)特定領(lǐng)域的天才可能在其他領(lǐng)域?qū)W習(xí)困難。二是天才具有發(fā)展性。在發(fā)展模式中，天才被認(rèn)為是一種潛力，可以通過適當(dāng)程度的個(gè)人和環(huán)境因素進(jìn)一步發(fā)展?？伤苄杂^點(diǎn)（成長(zhǎng)心態(tài)）相信，個(gè)人素質(zhì)和能力是可以改變的，是可以進(jìn)一步發(fā)展的。在這種成長(zhǎng)心態(tài)觀中，能力被視為可隨著時(shí)間和適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)而增長(zhǎng)。從天才教育的角度來(lái)看，發(fā)展強(qiáng)調(diào)了環(huán)境因素的重要作用，包括教師、學(xué)校和規(guī)定等。

二、芬蘭天才兒童的鑒別與培養(yǎng)

（一）天才兒童的鑒別

如何更好地鑒別天才學(xué)生，是芬蘭天才教育領(lǐng)域一個(gè)長(zhǎng)期爭(zhēng)論的話題。在過去數(shù)十年，非傳統(tǒng)方法已取代傳統(tǒng)鑒別方法。鑒別天才學(xué)生的任務(wù)，主要包括識(shí)別已經(jīng)表現(xiàn)出天才的學(xué)生，以及在特定領(lǐng)域有巨大發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生。芬蘭采用差異化教學(xué)，這種方法需要識(shí)別和診斷學(xué)生與課程之間的不匹配現(xiàn)象。差異化教學(xué)是芬蘭所有教學(xué)的基礎(chǔ)。在課程大綱中，差異化教學(xué)的基礎(chǔ)是了解學(xué)生和學(xué)生的需求。同時(shí)，基于學(xué)生在學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定、學(xué)習(xí)方式的選擇以及是否能夠進(jìn)步方面表現(xiàn)出的潛力，課程大綱還為有天賦的學(xué)生提供了不同的課程差異化方法，包括提供難度更高的學(xué)習(xí)內(nèi)容、任務(wù)和讀物，促進(jìn)理解、運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方法和豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容等策略。

1.差異化教學(xué)

蒂里等人認(rèn)為，優(yōu)化芬蘭的天才教育，首先要清楚如何認(rèn)識(shí)天才兒童的需要，以及如何在這種需要的基礎(chǔ)上實(shí)施有效的差異化教學(xué)。她認(rèn)為，應(yīng)該加強(qiáng)教師的入職培訓(xùn)，讓他們對(duì)不同的學(xué)生群體嘗試不同的教學(xué)策略[7]。因此，差異化教學(xué)分為兩步：第一，教師要評(píng)估學(xué)生目前對(duì)某一主題（知識(shí)、技能和理解）理解的程度。評(píng)估常與課程目標(biāo)和內(nèi)容相關(guān)，目的是了解學(xué)生的閱讀能力和學(xué)習(xí)需求[8]。第二，教師在設(shè)計(jì)接下來(lái)的課程內(nèi)容時(shí)，要考慮是否適合所有學(xué)生，是否能激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師所設(shè)計(jì)的課程內(nèi)容要對(duì)不同類型的學(xué)生都有一定的難度和挑戰(zhàn)性;可根據(jù)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容掌握的情況，對(duì)他們的能力做出鑒別。值得注意的是，在差異化教學(xué)過程中，教師可以基于學(xué)生的興趣、能力、技能、表現(xiàn)或其他因素，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，小組指導(dǎo)教師可決定這些小組異質(zhì)或同質(zhì)[9]。在這種教學(xué)模式下，班級(jí)內(nèi)的小組設(shè)置可以非常靈活，可以讓學(xué)生有一些主動(dòng)權(quán)，即根據(jù)自己的能力提出個(gè)人或小組的需求。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組教學(xué)時(shí)，相應(yīng)的材料和作業(yè)也需要加以區(qū)分。

但是，差異化教學(xué)也存在不足。例如，有研究證明差異化教學(xué)效果欠佳，只是形式主義，沒有具體內(nèi)容作為支撐。此外，教師可能對(duì)差異化有誤解，如認(rèn)為差異化是為有困難的學(xué)習(xí)者提供的一種新型學(xué)習(xí)方式，或者認(rèn)為差異化是一種趣味性的活動(dòng)，而不是完善的課程[10]。

在芬蘭的教育體系中，各個(gè)層次的教師都要接受專業(yè)培訓(xùn)，并且從幼兒園階段開始就有差異化教育計(jì)劃，即所有兒童根據(jù)他們的個(gè)人發(fā)展和學(xué)習(xí)需要接受教育，這也是芬蘭天才教育的核心原則。從這個(gè)角度來(lái)說，芬蘭的教育體系和制度是高度完備的。

2.基于動(dòng)態(tài)鑒別的人才選拔機(jī)制

教師要能夠識(shí)別出一些具有學(xué)習(xí)潛力的學(xué)生。這些學(xué)生可能沒有機(jī)會(huì)發(fā)展自己和獲得知識(shí)，但在適當(dāng)指導(dǎo)和支持下，會(huì)取得較快進(jìn)步，這說明他們的最近發(fā)展區(qū)寬度較大，有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)潛力。這些學(xué)生在開始學(xué)習(xí)新單元時(shí)可能預(yù)知能力較低，但如果教師能夠?qū)τ趯W(xué)習(xí)內(nèi)容或單元內(nèi)容進(jìn)行精心策劃，就會(huì)在這類學(xué)生身上取得很好的效果，使學(xué)生獲取大量新知識(shí)。因此，對(duì)天才兒童的鑒定方法應(yīng)是動(dòng)態(tài)的[11]。動(dòng)態(tài)鑒定通常更多地用于正式的評(píng)估場(chǎng)合，它聚焦于學(xué)習(xí)過程而不是結(jié)果[12]。蒂里認(rèn)為，多元智能分析問卷（MIPQ）基于加德納的多元智能理論，以特定領(lǐng)域的天才概念為基礎(chǔ)，更能夠幫助芬蘭教師了解學(xué)生的優(yōu)勢(shì)[4]，更符合芬蘭的教育制度。

（二）天才兒童的培養(yǎng)模式

芬蘭1998年頒布的《基礎(chǔ)教育法》（Basic Education Act）允許在加速教育方面做出靈活決定。該法規(guī)定：學(xué)生的父母可以決定他們的孩子是在6歲還是7歲開始上學(xué)。還有一種加速是學(xué)校在學(xué)制方面進(jìn)行調(diào)整，允許學(xué)生在一個(gè)靈活的時(shí)間內(nèi)推進(jìn)學(xué)習(xí)。自1994年以來(lái)，這種不分等級(jí)的制度已經(jīng)在大多數(shù)高中使用。一些學(xué)校也在小學(xué)階段對(duì)“不分年級(jí)”的教學(xué)進(jìn)行了試點(diǎn)，家長(zhǎng)也有權(quán)力為他們的孩子選擇學(xué)校①。

芬蘭教育體系包括學(xué)前教育（6歲以下）、基礎(chǔ)教育（9年制綜合學(xué)校，可選擇10年完成）、高中教育（高中和職業(yè)教育）和高等教育。其中，綜合學(xué)校旨在為所有兒童提供普通教育，其基礎(chǔ)教育有兩個(gè)層次。1-6年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一，一般由班主任負(fù)責(zé)，外語(yǔ)課除外。7-10年級(jí)的課程教學(xué)由專門的學(xué)科教師擔(dān)任。在課程設(shè)置方面，低年級(jí)的必修課包括宗教教育、環(huán)境研究、母語(yǔ)（可能是芬蘭語(yǔ)或瑞典語(yǔ)，取決于學(xué)生）、一門外語(yǔ)（通常是英語(yǔ)，也有瑞典語(yǔ)、德語(yǔ)、法語(yǔ)或俄語(yǔ)）、歷史和社會(huì)研究、公民學(xué)、數(shù)學(xué)、自然歷史和地理、體育、音樂、藝術(shù)和手工藝。同樣的科目在高年級(jí)繼續(xù)，并增加第二門外語(yǔ)、化學(xué)、物理、健康教育和家庭生態(tài)學(xué)。在高年級(jí)階段，學(xué)生還可以選修第三門外語(yǔ)或計(jì)算機(jī)科學(xué)等科目。高中教育包括兩種類型：一是傳統(tǒng)的三年制高中，代表學(xué)術(shù)性的傳統(tǒng)普通教育;二是多種形式的職業(yè)教育。學(xué)生完成高中學(xué)業(yè)后，要參加大學(xué)入學(xué)考試，獲得進(jìn)入普通大學(xué)的資格。每年有超過30，000名學(xué)生參加考試，但只有三分之一通過考試的學(xué)生能夠進(jìn)入大學(xué)[13]。沒有通過考試的學(xué)生則尋求職業(yè)教育或參加工作。芬蘭的天才兒童教育項(xiàng)目有以下幾類。

1. 特殊小學(xué)

由于芬蘭地理位置和人口分布的特點(diǎn)，學(xué)生通常就近上小學(xué)。例如，赫爾辛基市的一些特殊小學(xué)，可提供其他語(yǔ)種（如英語(yǔ)、法語(yǔ)、德語(yǔ)或俄語(yǔ)）教學(xué)，并自主招生。一些綜合類學(xué)校設(shè)有專門的音樂課，這類課程在錄取學(xué)生時(shí)要考察他們的音樂天賦和對(duì)音樂的興趣;還有一些小學(xué)建立了志愿團(tuán)體，使學(xué)生們可以不斷提升舞臺(tái)表演技能[17]。

2. 特殊中學(xué)

20世紀(jì)90年代，芬蘭有463所高中，其中37所是特殊學(xué)校。2012年，有418所學(xué)校提供高中教育，特殊學(xué)校的數(shù)量上升到56所。由于這些學(xué)校的錄取標(biāo)準(zhǔn)非常高，因此這些特殊學(xué)校也可以被稱為天才學(xué)校。例如，2011年，共有109，000名學(xué)生在芬蘭高中就讀，其中有1，436名學(xué)生參加了國(guó)際學(xué)歷考試。特殊學(xué)校通常會(huì)根據(jù)學(xué)生的平均成績(jī)選拔學(xué)生，可能會(huì)安排一次入學(xué)考試。在1994至2012近20年的時(shí)間里，芬蘭的特殊學(xué)校大多側(cè)重培養(yǎng)藝術(shù)或體育，僅有幾所科學(xué)或語(yǔ)言學(xué)校。而且IB學(xué)校和擁有IB課程的學(xué)校數(shù)量顯著增加，獲取國(guó)際學(xué)士學(xué)位和參與國(guó)際交流的趨勢(shì)上升。

3. STEM教育與LUMA計(jì)劃

1996至2002年，芬蘭教育部較早開展了LUMA教育發(fā)展項(xiàng)目，并逐步形成了本國(guó)的STEM教育發(fā)展模式。LUMA是芬蘭語(yǔ)自然學(xué)科（Luonnontietee）和數(shù)學(xué)（Mathematics）兩個(gè)單詞的縮寫，著眼于自然科學(xué)和數(shù)學(xué)學(xué)科計(jì)劃，并隨著芬蘭人才培養(yǎng)需求的變化而不斷豐富其內(nèi)涵。2003年，芬蘭的赫爾辛基大學(xué)成立了首個(gè)LUMA中心。

2007年后，芬蘭又有多所大學(xué)相繼成立了9個(gè)LUMA中心。2013年11月，芬蘭成立了國(guó)家LUMA中心，作為全國(guó)范圍內(nèi)LUMA中心的總協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)和發(fā)展平臺(tái)，整合政府、教育機(jī)構(gòu)（從幼兒園到大學(xué)）、企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)、社區(qū)和家庭多方力量，共同全力促進(jìn)3～19歲兒童青少年參與學(xué)習(xí)，開展國(guó)內(nèi)及國(guó)際合作。這是芬蘭教育的一個(gè)里程碑?，F(xiàn)階段，LUMA中心主要設(shè)立于韋斯屈萊大學(xué)、阿爾托大學(xué)、赫爾辛基大學(xué)、坦佩雷大學(xué)等13 所大學(xué)，與多個(gè)中小學(xué)開展教育聯(lián)合項(xiàng)目。例如，依托阿爾托大學(xué)的師資資源，為中學(xué)生提供數(shù)學(xué)、化學(xué)、空間科學(xué)、生物、藝術(shù)等多種課程資源。坦佩雷的LUMA中心在中小學(xué)下午課后開展針對(duì)1～8年級(jí)學(xué)生的科學(xué)社團(tuán)活動(dòng)，活動(dòng)主題涵蓋機(jī)器人、電子、編程和傳統(tǒng)科學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域;于韋斯屈萊大學(xué)的教育研究者針對(duì)6～9年級(jí)的兒童和青少年，設(shè)計(jì)了科學(xué)野外露營(yíng)等活動(dòng)，還發(fā)起了包括小學(xué)4～6年級(jí)的全國(guó)技術(shù)大賽、創(chuàng)新明星計(jì)劃等。LUMA項(xiàng)目中比較有代表性的是創(chuàng)建于2010年的“黃金時(shí)代少年?duì)I”（Millennium Youth Camp，MYC）。該少年?duì)I定期組織世界不同國(guó)家16～19歲的青少年學(xué)生參加營(yíng)地教育活動(dòng)，旨在傳播芬蘭在STEM領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)和最新進(jìn)展，并讓這些年輕人了解芬蘭STEM領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和就業(yè)機(jī)會(huì)。

（三）天才兒童教育的成就

2000 年，世界經(jīng)合組織（OECD）發(fā)布了第一個(gè)國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）結(jié)果，芬蘭學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域中的成績(jī)均名列前茅。在此后2003 年、2006 年和2009 年的測(cè)評(píng)中，芬蘭學(xué)生的表現(xiàn)依然領(lǐng)先。其中，芬蘭學(xué)生的閱讀素養(yǎng)在PISA2000 和PISA2003 當(dāng)中均是世界第一，數(shù)學(xué)素養(yǎng)在PISA2003 和PISA2006當(dāng)中均列經(jīng)合組織國(guó)家中的第一名，科學(xué)素養(yǎng)在PISA2006 中排名世界第一。在之后的PISA測(cè)試當(dāng)中，芬蘭學(xué)生的表現(xiàn)雖有所下降，但在世界范圍內(nèi)仍處于領(lǐng)先地位。這些引人注目的成績(jī)與芬蘭近些年在教育政策上的改變有著密不可分的關(guān)系，這也使越來(lái)越多的天才教育項(xiàng)目逐漸開展起來(lái)，在基礎(chǔ)教育中差異化教學(xué)的效果越來(lái)越凸顯。2022年全球創(chuàng)新指數(shù)（GII）排名中，芬蘭位居第七，常年穩(wěn)居前列[15]。這也是芬蘭教育為國(guó)家發(fā)展做出貢獻(xiàn)的有力說明。

四、芬蘭對(duì)天才兒童教育的政策與經(jīng)費(fèi)支持

一是政策支持。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，芬蘭的教育政策一直強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生平等。這種平等主要意味著要照顧有學(xué)習(xí)障礙或其他障礙的學(xué)生，并且通過立法保護(hù)可以接受特殊教育的學(xué)生。雖然芬蘭的教育立法中并沒有直接提出“天才教育”，但是從政策和法規(guī)的解讀中不難看出，個(gè)性化和自由選擇的趨勢(shì)增加了天才學(xué)生加速學(xué)習(xí)的可能性。為加強(qiáng)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，如何為天才兒童提供相匹配的教育也成為芬蘭教育的核心。2007年，芬蘭政府計(jì)劃首次將培養(yǎng)人才和創(chuàng)造力作為國(guó)家教育目標(biāo)，此外，《教育部2020年戰(zhàn)略》（2009年）指出，必須要認(rèn)識(shí)到潛在的人才是芬蘭教育主要發(fā)展的領(lǐng)域之一。芬蘭教育部2012年發(fā)布的《2011—2016年教育和研究》，將教育平等定義為每個(gè)人（包括有天賦的人）都有權(quán)發(fā)展其不同類型的才能。

二是經(jīng)費(fèi)支持。世界銀行的相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，2014年芬蘭公共教育經(jīng)費(fèi)占GDP的比例達(dá)到7.2%，公共教育經(jīng)費(fèi)占政府總支出的比例達(dá)10.4%。芬蘭國(guó)家教育局有關(guān)2016年芬蘭教育支出的數(shù)據(jù)顯示，芬蘭學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、普通高中教育和職業(yè)教育的生均成本分別達(dá)5855歐元、9016歐元、7697歐元和10446歐元，經(jīng)費(fèi)水平處于世界前列。教育經(jīng)費(fèi)主要由公共財(cái)政提供。根據(jù)2014年統(tǒng)計(jì)，芬蘭總教育經(jīng)費(fèi)占財(cái)政預(yù)算的12.45%，占GDP的7.16%[14]。其中，0～6歲孩子的教育費(fèi)用由公共財(cái)政和家庭共同分擔(dān)（低收入家庭免費(fèi)），其中家庭承擔(dān)比例為總支出的14%。針對(duì)6歲孩子的學(xué)前教育、義務(wù)教育和普通高中階段教育支出的99%由公共財(cái)政負(fù)擔(dān)。芬蘭由于地理人口等特點(diǎn)，學(xué)生絕大部分在家附近就讀，很少有人選擇到距離較遠(yuǎn)的其他地方上學(xué)。而芬蘭政府對(duì)于那些選擇了在非居住地上學(xué)的學(xué)生，財(cái)政經(jīng)費(fèi)依照“錢隨生走”的方式支付。2013年數(shù)據(jù)顯示，地方政府年收入的28%用于提供教育及文化服務(wù)。芬蘭95%以上的學(xué)校為公立學(xué)校，實(shí)行教育免費(fèi)政策。從學(xué)前開始，直到高等教育（至博士生）階段，所有學(xué)費(fèi)全部由政府財(cái)政承擔(dān)。除不收取學(xué)費(fèi)外，9 年義務(wù)教育期間，政府還免費(fèi)提供午餐和書本費(fèi);高等教育期間，政府提供食宿補(bǔ)貼和低息學(xué)生貸款。2017年，芬蘭教育支出占GDP的比重為5.2%，該比例高于經(jīng)合組織和歐盟國(guó)家的平均水平。這些都為芬蘭開展天才教育項(xiàng)目提供了支持和保障。

五、芬蘭天才兒童教育的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)

芬蘭通過教育立法對(duì)天才兒童進(jìn)行政策引導(dǎo)，雖然沒有明確何為天才兒童或天才教育，但卻通過形式多樣、內(nèi)容豐富的教育項(xiàng)目，培養(yǎng)了大批人才，且這些人才在國(guó)際上享有較高評(píng)價(jià)。如何在傳統(tǒng)教育的優(yōu)勢(shì)上開辟一片天才教育的天地，如何讓天才兒童培養(yǎng)形成一套獨(dú)立而又特色鮮明的規(guī)范體系，是芬蘭接下來(lái)需要認(rèn)真思考的問題。

（一）加強(qiáng)滿足天才兒童教育需求的教師隊(duì)伍建設(shè)

目前，教師對(duì)天才學(xué)生和在混合教學(xué)課堂上開展天才教育持肯定態(tài)度[16]。如何實(shí)行天才兒童教育，是否能夠建設(shè)專門培養(yǎng)天才兒童的學(xué)校，對(duì)芬蘭來(lái)講，是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。芬蘭對(duì)天才兒童實(shí)施差異化教學(xué)是符合國(guó)情的，而教師是識(shí)別和培養(yǎng)各類天才學(xué)生的關(guān)鍵。所以芬蘭需要大力加強(qiáng)天才教育教師隊(duì)伍建設(shè)，在教師的入職培訓(xùn)中將相關(guān)教育理念目標(biāo)和技能培訓(xùn)納入其中;對(duì)于在職教師來(lái)講，也應(yīng)該思考如何加強(qiáng)相關(guān)繼續(xù)教育。因此，如何根據(jù)不同地區(qū)的實(shí)際情況強(qiáng)化培養(yǎng)天才兒童教師隊(duì)伍，是芬蘭要思考的首要問題。

（二）注意天才教育中的道德問題

整體教育不僅承認(rèn)社會(huì)和情感領(lǐng)域在學(xué)生發(fā)展中的重要性，也承認(rèn)學(xué)生的道德問題。從芬蘭的一些天才教育項(xiàng)目[17，18]可以了解到，一些在科學(xué)研究上表現(xiàn)出色的孩子，對(duì)于道德問題的關(guān)注較少，而較高的智力并不能預(yù)測(cè)成熟的道德判斷;相反，道德判斷需要道德動(dòng)機(jī)和道德敏感性。有天賦的學(xué)生可能擁有非常出色的認(rèn)知和邏輯思維能力，但可能缺乏處理道德問題所需的敏感性。應(yīng)該引導(dǎo)天才學(xué)生將超越自我作為學(xué)習(xí)的目的，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)自我實(shí)現(xiàn)，致力于將世界變得更美好。因此，在芬蘭天才教育的課程體系中，教師不僅要關(guān)注和討論學(xué)科和專業(yè)上的問題，也要與天才學(xué)生共同探討道德問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]方中雄，張瑞海，黃曉玲.破解超常教育的制度重構(gòu)——將超常兒童納入特殊教育體系[J].教育研究，2021（5）：101-107.

[2]Rissanen I， Kuusisto E， Tuominen M， et al. In search of a growth mindset pedagogy： A case study of one teachers classroom practices in a finnish elementary school[J].Teaching and Teacher Education，2019（77）： 204-213.

[3]Laine S， Kuusisto E， Tirri K. Finnish teachers conceptions of giftedness[J]. Journal for the Education of the Gifted，2016，39（2）： 151-167.

[4]Laine S， Tirri K. Finnish conceptions of giftedness and talent[M]//Conceptions of giftedness and talent. Palgrave Macmillan， Cham， 2021：235-249.

[5]Kuusisto E， Laine S， Tirri K. How do school children and adolescents perceive the nature of talent development？ A case study from Finland[J].Education Research International，2017（8）：1-8.

[6]Sternberg R J. Transformational giftedness： Rethinking our paradigm for gifted education[J].Roeper Review，2020，42（4）：230-240.

[7]Tirri K， Laine S. Teacher education in inclusive education[J].The SAGE handbook of research on teacher education， 2017（2）：761-776

[8]Prast E J， Weijer-Bergsma E， Kroesbergen E H， et al. Readiness-based differentiation in primary school mathematics： Expert recommendations and teacher self-assessment[J]. Frontline Learning Research， 2015， 3（2）： 90-116.

[9]Matthews M S， Ritchotte J A， McBee M T. Effects of schoolwide cluster grouping and within-class ability grouping on elementary school students academic achievement growth[J].High Ability Studies，2013，24（2）：81-97.

[10]Hertberg-Davis H. Myth 7： Differentiation in the regular classroom is equivalent to gifted programs and is sufficient： Classroom teachers have the time， the skill， and the will to differentiate adequately[J].Gifted Child Quarterly，2009，53（4）：251-253.

[11]Kanevsky L. Dynamic assessment of gifted students[J].International handbook of giftedness and talent，2000（2）：283-296.

[12]Lidz C S， Elliott J G. Use of dynamic assessment with gifted students[J].Gifted Education International，2006，21（2-3）：151-161.

[13]Tirri K， Kuusisto E. How Finland serves gifted and talented pupils[J]. Journal for the Education of the Gifted， 2013， 36（1）： 84-96.

[14]黃珍.芬蘭教育事權(quán)和財(cái)政支出責(zé)任劃分[J].中國(guó)教育財(cái)政政策咨詢報(bào)告 （2015—2019）， 2019.

[15]Global Innovation Index 2022： What is the Future of Innovation-driven Growth？[EB/OL].WIPO， 2022. https：//www.globalinnovationindex.org/home.

[16]Laine S， Hotulainen R， Tirri K. Finnish elementary school teachers attitudes toward gifted education[J].Roeper Review，2019，41（2）：76-87.

[17]Tolppanen S， Tirri K. How an enrichment summer program is meeting the expectations of gifted science students： A case study from Finland[J].International Journal for Talent Development and Creativity，2014，2（1）：103-115.

[18]Vartiainen J， Aksela M. Science clubs for 3 to 6-year-olds： Science with joy of learning and achievement[J].LUMAT： International Journal on Math， Science and Technology Education，2013，1（3）：315-321.

Constructing Multidimensional Path of Gifted Education in Educational Equality：

Review of the Educational Development of Gifted Children in Finland

SHAN Yiming1，3，4 ? LV Jia1，3，4 ? GUO Xiuli1，3，4 ? LU Liuliu1，3，4 ? LIU Ying1，3，4 ? BAI Xuejun1，3，4 ? ZHANG Xingli2，5 ?WANG Yongli6

（1. Key Research Base of Humanities and Social Sciences of the Ministry of Education，

Academy of Psychology and Behavior，Tianjin Normal University， Tianjin 300387;

2. CAS Key Laboratory of Behavioral Science， Institute of Psychology， Chinese Academy of Sciences， Beijing 100101;

3. Faculty of Psychology， Tianjin Normal University， Tianjin 300387;

4. Tianjin Social Science Laboratory of Students Mental Development and Learning， Tianjin 300387;

5. Department of Psychology， University of Chinese Academy of Sciences， Beijing 100049;

6. Research Division， Center for Education Management Information of the Ministry of Education， P.R. China， Beijing 100816）

Abstract： Since gifted children are an important source for the country to cultivate top-notch innovative talents， this paper presents the developmental characteristics of gifted education in Finland by combing through the transformation and innovation in the cultivation： In the identification and selection of gifted children， it highlights the differentiation and dynamic identification; in the process of the revision of educational laws and regulations， it shows individuation and flexibility， forms a diversified talent training system through special schools， special classes and special programs. In the future， Finland will continue to make efforts in both aspects of strengthening the construction of high-level professional teachers and integrating the content of moral cultivation into the training process of gifted children， so as to explore the establishment of an independent and distinctive training system for gifted children.

Keyword： Finland; Gifted children; Top-notch innovative talents; Identify; Cultivation mode

（責(zé)任編輯 郭向和 ? 校對(duì) 姚力寧）

作者簡(jiǎn)介：?jiǎn)我圾Q、呂佳、劉穎、盧柳柳、郭秀麗、白學(xué)軍，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地天津師范大學(xué)心理與行為研究院，天津師范大學(xué)心理學(xué)部，學(xué)生心理發(fā)展與學(xué)習(xí)天津市高校社會(huì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室（天津，300387）;張興利（通訊作者），中國(guó)科學(xué)院行為科學(xué)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室（北京，100101），中國(guó)科學(xué)院大學(xué)心理學(xué)系（北京，100049）;王永麗，教育部教育管理信息中心研究處（北京，100816）

基金項(xiàng)目：教育部教育管理信息中心教育管理與決策研究服務(wù)專項(xiàng) 2022年度委托課題“拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)比較研究及其數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)”（編號(hào)：MOE-CIEM-2022019）