張宣

摘? 要：大數(shù)據(jù)時代下，如何有效提取教育數(shù)據(jù)，并將其運用到課堂教學質(zhì)量的提升當中，是地方高校需重點探究的議題。首先，需要處理好定性與定量、前瞻性與時效性、普適性和獨特性等三組關(guān)系；其次，明晰其在提升課堂教學質(zhì)量中的作用；最后，嘗試構(gòu)建課堂教學質(zhì)量測評模型的框架，包括指標權(quán)重、指標體系、操作性定義、模型驗證等幾個重要環(huán)節(jié)。本文聚焦大數(shù)據(jù)技術(shù)與課堂教學改革的融合策略，探索以大數(shù)據(jù)技術(shù)為載體的課堂教學質(zhì)量測評模型的構(gòu)建框架，旨在為地方高校課堂教學質(zhì)量的提升提供理論指導(dǎo)和實踐支撐。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)時代；地方高校；教學質(zhì)量測評模型

中圖分類號：G434? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）04-0042-04

信息技術(shù)快速發(fā)展，大數(shù)據(jù)時代悄然而至。大數(shù)據(jù)在各行各業(yè)的應(yīng)用開展得如火如荼。大數(shù)據(jù)時代，教育將從“用經(jīng)驗說話”轉(zhuǎn)到“用數(shù)據(jù)說話、用數(shù)據(jù)決策、用數(shù)據(jù)管理、用數(shù)據(jù)創(chuàng)新”［1］。對于地方高校來講，大力提升課堂教學質(zhì)量、持續(xù)推進課堂教學改革刻不容緩。基于此，大數(shù)據(jù)技術(shù)為地方高校課堂教學改革提供了更多方法和技術(shù)，推進了教育技術(shù)在課堂教學改革中的應(yīng)用進程，成為促進課堂教學改革的新理念。本文聚焦大數(shù)據(jù)技術(shù)與課堂教學改革的融合策略，探索以大數(shù)據(jù)技術(shù)為載體的課堂教學質(zhì)量測評模型的構(gòu)建框架。

一、構(gòu)建課堂教學質(zhì)量測評模型需要處理的幾組關(guān)系

新時代下的教育數(shù)據(jù)，具有種類豐富、處理速度快信息獲取便捷等特征，利用好大數(shù)據(jù)就可以科學有效地對高校課堂教學質(zhì)量進行分析指導(dǎo)。構(gòu)建高校課堂教學質(zhì)量測評模型高校適應(yīng)時代發(fā)展一項重要工作。課堂教學質(zhì)量測評結(jié)果的科學性和合理性會直接影響課堂教學質(zhì)量評估的效果和高校教師的教學積極性［2］。地方高校若要提升課堂教學質(zhì)量，就必須要握好大數(shù)據(jù)時代下的各種機遇，課堂教學質(zhì)量測評模型在其中扮演著非常重要的角色。多指標綜合評價方法是目前普遍采用的一種測評方法。以此方法為基礎(chǔ)，參照高校課堂教學質(zhì)量的具體特征或教師、學生、教學場所、教學設(shè)備等各類數(shù)量的依存關(guān)系，采用數(shù)學語言，可通過不斷變型，概括出課堂教學質(zhì)量的相關(guān)關(guān)系結(jié)構(gòu)。在這種關(guān)系結(jié)構(gòu)中，存在著幾組影響測評結(jié)果的重要關(guān)系。

（一）如何把握好定性與定量之間的關(guān)系

定性研究是以往課堂教學質(zhì)量研究的主流，但描述性的語言無法準確表達出問題的廣度與深度，使得教師在改進中找不到抓手。而教育測評模型的構(gòu)建旨在讓關(guān)鍵要素可將復(fù)雜的教育現(xiàn)象清晰呈現(xiàn)出來，有效簡化復(fù)雜的問題，將描述性的語言改用數(shù)字進行呈現(xiàn)。在構(gòu)建教育測評模型時，可最大程度對這些計量困難的要素進行量化，使得對測評對象有更精確的認知，也可提升測評結(jié)果的說服力，推進人工智能等方法的發(fā)展，也使得非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)有了可量化的可能性。但是，沒有哪些模型可以說是絕對價值中立的，理論假設(shè)是進行模型構(gòu)建的關(guān)鍵，對于為何要進行模型的構(gòu)建，如何構(gòu)建等問題進行探究時，應(yīng)包含研究者自身的價值判斷，而最終建設(shè)的模型也可將研究者的價值體現(xiàn)出來。不同研究者無論是立場或是價值觀都難免存在差異，構(gòu)建出的模型也會有所差異。所以，定量描述或者是價值判斷任何一方的缺失，都無法保障模型的順利構(gòu)建［3］。

（二）如何把握好時效性與前瞻性之間的關(guān)系

大數(shù)據(jù)賦予課堂教學新的機遇，讓其面臨眾多不確定因素，通過各種不確定來挖掘可行性內(nèi)容將是教育工作者的重要使命。利用測評模型進行有效分析，可讓教師和教學監(jiān)督部門及時了解教學情況并作出改進，突出課堂教學質(zhì)量測評模型的時效性。還可以利用課堂教學質(zhì)量測評模型進行預(yù)測，通過大數(shù)據(jù)分析，讓教師把握教學過程的規(guī)律，了解教育現(xiàn)象的發(fā)展趨勢，預(yù)判可能發(fā)生的教學事故，降低影響課堂教學質(zhì)量因素發(fā)生的概率。可以說，時效性與前瞻性二者之間并不矛盾，而是一組遞進關(guān)系，前者可以成為后者的基礎(chǔ)，而后者恰可以成為前者的目標。充分把握時效性與前瞻性之間的遞進關(guān)系，可以使課堂教學質(zhì)量測評模型發(fā)揮更好的作用。

（三）如何把握好普適性和獨特性之間的關(guān)系

要通過課堂教學質(zhì)量測評模型來反映課堂教學質(zhì)量現(xiàn)狀，應(yīng)盡量將相關(guān)的要素都包含在內(nèi)，使得課堂教學質(zhì)量現(xiàn)狀呈現(xiàn)得更加全面。同時，測評模型要保障其能夠適用于多個學科和多類型的學生，而不是局限于部分學科或?qū)W生，應(yīng)凸顯其普適性，這樣才可將模型所具有的外延價值體現(xiàn)出來。通過測評模型的不同常量，反映特定學科和學生的特性，能更準確地對課堂教學質(zhì)量進行判斷。因此，大數(shù)據(jù)注重相關(guān)性，而模型在于數(shù)據(jù)的提純，二者之間的關(guān)系需要合理對待。大數(shù)據(jù)可提升模型的綜合性，而清晰直觀的模型，又可助力大數(shù)據(jù)提升價值，兩者是相輔相成的［4］。

二、大數(shù)據(jù)時代地方高校課堂教學質(zhì)量測評模型構(gòu)建的作用

（一）能夠反映和解決課堂教學質(zhì)量中的問題

首先，課堂教學質(zhì)量測評模型能夠反映課堂教學質(zhì)量中存在的問題。教育大數(shù)據(jù)表明教育模式愈發(fā)復(fù)雜，數(shù)據(jù)呈現(xiàn)爆炸式增長，對教育現(xiàn)象的認知僅靠經(jīng)驗是不夠的，模型的意義在于將教育現(xiàn)象的典型特性集中在一起并進行量化，繼而精準地呈現(xiàn)教育現(xiàn)象，使得人們更好地把握。其次，課堂教學質(zhì)量測評模型能夠有效解決課堂教學質(zhì)量中存在的問題。建立測評模型可以針對實際問題，利用數(shù)據(jù)的變化程度，運用數(shù)學理論性質(zhì)提供解決問題的方法，呈現(xiàn)教育大數(shù)據(jù)的發(fā)展前景。再次，課堂教學質(zhì)量測評模型能夠有效監(jiān)測和評估教師的教學活動。完善的測評模型是保障評估有效性的關(guān)鍵，通過應(yīng)用模型可更好地監(jiān)測教育過程，確保教育目標能夠順利達成。

（二）能夠促進課堂教學質(zhì)量的提高

課堂教學質(zhì)量測評模型能夠在海量數(shù)據(jù)中提取有價值的小數(shù)據(jù)，使其更具顯著作用，為提高課堂教學質(zhì)量提供助力。從測評模型顯示的數(shù)據(jù)中可以很直觀地看到某門課程的得分情況，并由此轉(zhuǎn)換為教師授課的等級信息，這樣可以避免以往主觀的評判，利用客觀數(shù)據(jù)形成一定的劃分標準。通過課堂環(huán)節(jié)、實踐環(huán)節(jié)、作業(yè)環(huán)節(jié)、考試環(huán)節(jié)，實現(xiàn)多模塊、多維度、多項目綜合評判，可準確發(fā)現(xiàn)學生對哪些環(huán)節(jié)的熱情高，對哪些環(huán)節(jié)消極懈怠，哪些環(huán)節(jié)存在較高的問題發(fā)生率。通過若干次的測評，將得到準確可靠的數(shù)據(jù)，指導(dǎo)今后課堂教學朝著高含金量、高效率、高熱情的方向發(fā)展，避免低重復(fù)、冷氣氛、死答案的發(fā)生，從而提高課堂教學質(zhì)量。

（三）能夠促進課堂教學方法的改進

課堂教學在大數(shù)據(jù)的助力之下，朝著科學化方向發(fā)展，教育學者必須把握好大數(shù)據(jù)發(fā)展機遇，對教學方法進行深入研究，這也是每個教師不可推卸的責任。模型構(gòu)建也是將教學方法進行定量刻畫，以教學方法中出現(xiàn)的問題作為基礎(chǔ)，通過數(shù)據(jù)對這些問題進行反映，使方法改進更為準確，這也是當下需要重點探究的課題。與此同時，課堂教學質(zhì)量測評模型探究大數(shù)據(jù)與教育研究間的結(jié)合，為教育前沿領(lǐng)域發(fā)展提供助力，也指明了教育和國際接軌的方向［5］。

三、大數(shù)據(jù)時代地方高校課堂教學質(zhì)量測評模型的構(gòu)建

課堂教學質(zhì)量測評模型是為了評價和提高課堂教學質(zhì)量而延伸出的新研究領(lǐng)域，該模型無論是理論或是實踐都已對教育領(lǐng)域產(chǎn)生較大影響，并通過大量的研究、實踐與反思工作，探索出模型構(gòu)建的價值取向、方法、程序等。教育現(xiàn)象本就較為復(fù)雜，對教育測評結(jié)果有著很高的精確度要求，課堂教學質(zhì)量測評模型構(gòu)建注重以實踐為導(dǎo)向，而大數(shù)據(jù)是數(shù)據(jù)驅(qū)動，也就是模型構(gòu)建是以教改需求作為邏輯起點。所以，模型是提取復(fù)雜教育現(xiàn)象的關(guān)鍵要素，并進行定量刻畫，繼而將教育現(xiàn)象由復(fù)雜轉(zhuǎn)變成簡單，解決教改面臨的實際問題。而課堂教學質(zhì)量測評模型是通過模型應(yīng)用來體現(xiàn)大數(shù)據(jù)的價值，構(gòu)建時更多借助小數(shù)據(jù)，依然遵從傳統(tǒng)的研究范式，具體構(gòu)建時必須要將大數(shù)據(jù)與小數(shù)據(jù)兩者的優(yōu)勢共同發(fā)揮出來。

（一）課堂教學質(zhì)量測評模型的選擇

課堂教學質(zhì)量測評模型有多種類型可以選擇，如單項模型和組合模型。其中，單項模型主要有時間序列分析、灰色預(yù)測、回歸分析等；組合模型主要有正則加權(quán)法、層次分析法、熵權(quán)法等。

不同的類型有各自的優(yōu)缺點，適合不同的需求。如單項模型中差分自回歸移動平均模型，利用平穩(wěn)時間序列對某一時間段的課堂教學質(zhì)量活動進行測評。又如指數(shù)曲線模型，對教學活動中某一組符合指數(shù)增長規(guī)律的數(shù)據(jù)建立指數(shù)曲線方程，可用來預(yù)測發(fā)展趨勢。再如模糊綜合評定模型，對不同的指標劃分不同的重要性等級，建立模糊關(guān)系矩陣，從而得到相應(yīng)教師的綜合得分。模型都是在嚴格研究之后開始設(shè)計建設(shè)的，所以理論支撐是其不可缺少的因素［6］。通過篩選不同學校、不同學科、不同教師或?qū)W生類型中的相應(yīng)要素，選擇合適的模型，才能得出更加科學的數(shù)據(jù)，得到有針對性的答案，使課堂教學質(zhì)量測評模型發(fā)揮真正的效果。

（二）課堂教學質(zhì)量測評模型的指標體系

課堂教學指標體系的構(gòu)建以學生參與度、認可度與滿意度為導(dǎo)向，搭建囊括課堂教學的各個環(huán)節(jié)、各種要素的質(zhì)量測評體系［7］。以教師教學、考核評價方式、課程教學方法與手段以及學生學習狀況為核心指標，下設(shè)11個二級指標，共40個具體的觀測點。每個觀測點均采用李克特五點計分（十分滿意、滿意、不確定、不滿意、十分不滿意；分別計分5、4、3、2、1）來進行測評。以其中的“教師教學”一級指標為例，從課堂組織安排、知識傳授表達、師生交流互動三個維度來展開，課堂組織安排又下設(shè)五個觀測點，具體包括教學目標的制定、教學內(nèi)容的安排、教學方法的選擇等。但這并非是一種一成不變的體系構(gòu)成，它必將隨著不同學校、不同學科、不同類型的教師或?qū)W生所展現(xiàn)出來的特點，進行相應(yīng)微調(diào)。只有在動態(tài)發(fā)展的進程中，才能構(gòu)建科學合理的指標體系。其中，核心指標、二級指標和具體觀測點的數(shù)量也將隨之發(fā)生改變，從而直接影響測評工作的結(jié)果。

（三）課堂教學質(zhì)量測評模型的指標權(quán)重

指標權(quán)重是整個質(zhì)量測評體系構(gòu)建中尤為重要的一環(huán)，在確立了上述的課堂教學質(zhì)量測評體系指標后，需要進一步明確每一項指標在整體所占的權(quán)重，才算完成了課堂教學質(zhì)量測評模型構(gòu)建過程中的重要一步。常見的權(quán)重計算辦法有以下四類：第一類為因子分析和主成分法，此類方法利用了數(shù)據(jù)的信息濃縮原理，利用方差解釋率進行權(quán)重計算；第二類為AHP層次法和優(yōu)序圖法，此類方法利用數(shù)字的相對大小信息進行權(quán)重計算；第三類為熵值法（熵權(quán)法），此類方法利用數(shù)據(jù)熵值信息即信息量大小進行權(quán)重計算；第四類為CRITIC、獨立性權(quán)重和信息量權(quán)重，此類方法主要是利用數(shù)據(jù)的波動性或者數(shù)據(jù)之間的相關(guān)關(guān)系情況進行權(quán)重計算。在實際研究中，需要結(jié)合數(shù)據(jù)的特征情況進行恰當選擇，基于此，本研究中各項指標的權(quán)重需根據(jù)不同指標數(shù)據(jù)的特點和類型進行選擇。

（四）課堂教學質(zhì)量測評模型的實施對象

操作性定義必須要對測評對象進行明確的界定以及精準的闡述，其和抽象定義有著一定的差別。教育現(xiàn)象是相對復(fù)雜的，要對所有現(xiàn)象進行觀測是較為困難的，一些潛在的現(xiàn)象難以觀測，因而這些現(xiàn)象的刻畫應(yīng)通過測評模型進行，通過操作性定義對教育現(xiàn)象進行觀測以及度量，繼而進行科學界定，這是非常重要的環(huán)節(jié)，會給模型信效度產(chǎn)生直接影響。所以，操作性定義的提出者認為，要避免概念混淆不清的問題，對其進行界定時應(yīng)通過測量的方式進行。

（五）課堂教學質(zhì)量測評模型的驗證

為進一步驗證測評模型的有效性，需要對測評模型從專家認同度和實踐應(yīng)用兩個方面來進行驗證。首先，專家認同度的驗證主要通過大量調(diào)查來進行，邀請從事教育教學質(zhì)量研究的專家進行認同度調(diào)查；其次，實踐應(yīng)用的有效性需要通過相應(yīng)的量表來驗證。在模型應(yīng)用上，選取若干地方高校進行抽樣，設(shè)計量表對其有效性進行驗證，并試測量表的信效度。最后，根據(jù)已構(gòu)建的測評模型對調(diào)研數(shù)據(jù)進行測評。應(yīng)用測評模型來挖掘模型存在的不足，并結(jié)合實際現(xiàn)象來修正模型［8］。驗證教學質(zhì)量測評模型的過程是對各種證據(jù)進行搜集，并對模型有效性進行證明的過程。所以，在驗證模型的過程中采取的方法不應(yīng)是單一的，而是將多種驗證法進行綜合應(yīng)用。此外，因課堂教學現(xiàn)狀過于復(fù)雜，且是動態(tài)化的，測評模型特別重視對實踐應(yīng)用有效性進行檢驗，而模型驗證與修正并不是一次性的工作，而是持續(xù)性的，周期相對較長。地方高校要對課堂教學質(zhì)量進行有效測評，就應(yīng)通過應(yīng)用測評模型來挖掘模型存在的不足，并結(jié)合實際現(xiàn)象來修正模型［3］。

四、結(jié)語

綜上所述，大數(shù)據(jù)時代下，地方高校對于課堂教學質(zhì)量更為重視，而要確保課堂教學質(zhì)量，相應(yīng)的測評模型是必不可少的。大數(shù)據(jù)時代的到來既對地方高校課堂教學質(zhì)量的提升帶來了新的機遇、新的發(fā)展空間，也帶來了新的挑戰(zhàn)和危機。對于地方高校教師而言，唯有充分認識大數(shù)據(jù)時代課堂教學改革的要素關(guān)系、重要意義、模型構(gòu)建，才能走出“數(shù)據(jù)崇拜”的危機，有力推動大數(shù)據(jù)時代課堂教育質(zhì)量的持續(xù)提升［9］。

課堂教學質(zhì)量測評模型屬于新興領(lǐng)域，是在近些年才開始探索創(chuàng)新的，該領(lǐng)域研究時間較短，加上模型構(gòu)建本就非常復(fù)雜，構(gòu)建方式也存在眾多問題需要在今后進行更深入的研究，逐步解決這些問題。大數(shù)據(jù)現(xiàn)已廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域當中，模型思維在此背景下顯得愈發(fā)重要，課堂教學質(zhì)量測評模型也具有更高的價值，盡管人們對于教育測評方面還存在一些爭議，相應(yīng)的測評方式也不夠成熟，但相信在今后其會受到教育界的高度重視，并通過加大研究力度使得測評模型逐步完善，構(gòu)建范式也得到更高的認可度。

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（責任編輯：胡甜甜）