摘要：情境任務(wù)寫作教學中，強化“在場”意識，能讓學生深入事物本質(zhì)，直指情境任務(wù)的解決。具體可從三方面入手：設(shè)計情境任務(wù)，讓感知“在場”;挖掘內(nèi)容要素，讓表達“在場”;給予多重視角，讓評價“在場”。

關(guān)鍵詞：高中語文;情境任務(wù)寫作;“在場”;交際語境

近幾年，情境任務(wù)寫作以“任務(wù)驅(qū)動型寫作”“交際語境下的寫作”“任務(wù)寫作”等諸多名稱進入廣大一線教師以及教育教學研究者的視野。情境任務(wù)寫作，指的是在社會生活的真實語境中，通過書面文字，與他人有目的地進行交際的活動，以此來解決實際問題?？梢哉f，交際是目的，情境是載體，任務(wù)是手段，而“在場”是價值追求。所謂“在場”，即顯性的存在，直接獲得經(jīng)驗，真實感受事物。在寫作中，寫作者凝聚于作品中的時間感、存在感、個人體驗等，就是寫作者對自己生活經(jīng)驗認知的“在場”。情境任務(wù)寫作教學要強化“在場感”，讓學生深入事物本質(zhì)，追求任務(wù)的解決。

一、設(shè)計情境任務(wù)，讓感知“在場”

情境任務(wù)的設(shè)計，要能夠讓學生把自己的記憶、體驗與任務(wù)中的情境相疊加，并將其轉(zhuǎn)化輸出為自身經(jīng)歷過的類似的經(jīng)驗或情境。首先，需要給學生提供一個具體的、真實的情境，使其產(chǎn)生“在場”的感覺，可以從情境出發(fā)進行思考；然后，用情境中的任務(wù)激發(fā)學生已有的認知，喚醒學生自我的參與感，促使學生主動建構(gòu)。這一過程中，學生的認知將和情境任務(wù)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，由此，寫作就有了“在場感”。

（一）基于原有材料改造情境任務(wù)

情境任務(wù)的設(shè)計，可以在已有的語言材料中，增加寫作者的身份、表述的對象、寫作的目的等要素，引起學生的“在場”意識。

比如，有這樣一段作文材料：

有一位老師帶領(lǐng)一位中國學生參加上海第59屆國際鋼琴比賽。來比賽的學生都有超強的實力，但比賽規(guī)定只有前3名才能獲得一等獎。比賽結(jié)束，這位學生獲得了第4名，有些沮喪，而獲得了第10名的英國學生卻歡呼雀躍，感到自己的表現(xiàn)棒極了。對于這種現(xiàn)象，你有何思考和感悟？請自選一個角度，自定立意，自擬題目，寫一篇不少于700字的文章。

我們可以保持基本大意不變，在原有材料的基礎(chǔ)上增加幾項情境任務(wù)，增強學生的“在場感”。比如，可以這樣設(shè)計：

1．作為中國學生的家長，請你寫一封信來勸慰開導自己的孩子。

2．作為中國學生的校長，請你寫一封信祝賀你的學生。

3．作為英國學生，請你在慶祝前發(fā)表一篇演說。

4．作為一名校園記者，請你就此事撰寫一篇評論。

特定的表達者身份、明確的讀者對象和具體的寫作目的等要素，構(gòu)成了典型的情境任務(wù)。這樣修改以后，學生就有了獲得“在場感”的情境任務(wù)。

（二）擷取生活素材構(gòu)建情境任務(wù)

情境任務(wù)寫作要求教師能夠在創(chuàng)設(shè)的真實或者模擬真實的情境中，把可能遇到的問題與挑戰(zhàn)以書面的形式呈現(xiàn)給學生，讓學生體會到強烈的“在場感”。在這個過程中，任務(wù)真實的前提是情境真實。教師應(yīng)盡可能從真實生活中擷取素材，構(gòu)建真實的情境任務(wù)。比如，我構(gòu)建的一個情境任務(wù)是這樣的：

國產(chǎn)運動鞋品牌鴻星爾克為河南特大暴雨災(zāi)情捐款5000萬，走紅網(wǎng)絡(luò)。媽媽看到這則新聞后，在網(wǎng)上為自己和家人訂購了將近2000元的鞋子。可是網(wǎng)店缺貨，導致這次網(wǎng)購計劃失敗。媽媽為此憤憤道：“本來想野性愛國一回，可是鴻星爾克居然連客人的訂單都趕不出來?！?/p>

請你從以下任務(wù)中任選一個，完成一篇不少于700字的作文。

1．請你以鴻星爾克客服經(jīng)理的身份給這位媽媽寫一封道歉信。

2．請你給媽媽寫一封信開導她。

3．請你以消費者的身份給鴻星爾克寫一封建議書。

這樣的寫作情境任務(wù)就是以現(xiàn)實生活中的真實事件為材料進行設(shè)計的，指令明確，實用性強，能充分吸引學生“在場”。

二、挖掘內(nèi)容要素，讓表達“在場”

情境任務(wù)寫作的教學目的之一就是要讓學生學會將“外在生活”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)心生活”，感受這種生活并形成類似“經(jīng)驗過的生活”，從而促進表達的“在場”。那么，該如何實現(xiàn)呢？我們可以先進行范式的建構(gòu)，挖掘其中的內(nèi)容要素，讓學生借力“這一篇”，貫通“這一類”。

情境任務(wù)寫作中，可以明確以下4個內(nèi)容要素：（1）作者，即“我是誰”；（2）讀者，即“寫給誰”；（3）目的，即“為什么寫”；（4）內(nèi)容，即“寫什么”。這4點能夠引導學生走進語境，表達“在場”；也會帶領(lǐng)讀者感受“在場”，形成共鳴。如此，表達“在場感”的寫作能力將逐步提升。

比如，有這樣一道情境任務(wù)寫作題：

杭州即將迎來盛大的亞運會，倘若你是杭州人，你會如何介紹自己的家鄉(xiāng)？請以“亞運會志愿者”的身份，為杭州撰寫“跟著亞運游杭州”的宣傳文案，300字左右。

根據(jù)4個內(nèi)容要素，我們可做如下分析：作者為亞運會志愿者；讀者，題目中沒有明確，但基本可以確定為即將來杭州比賽或者游玩的朋友；目的即宣傳和介紹，以吸引更多的游客；內(nèi)容為宣傳文案。據(jù)此，學生在寫作時便有了依據(jù)，能夠促進其表達的“在場”。

三、給予多重視角，讓評價“在場”

寫作教學要引領(lǐng)學生在真實的語言情境中分析問題、解決問題，并且，作為寫作行為主體的學生要能夠調(diào)動自己的認知進行反思、剖析和調(diào)整。所以，情境任務(wù)寫作教學中，教師要引導學生進行“在場”評價，從讀者、目的、任務(wù)、規(guī)則等多重視角來判斷自己的寫作有沒有成功。

比如，從讀者角度，可以思考“‘我的觀點是否符合邏輯，寫作順序是否明確？”“文章是否過于具體或籠統(tǒng)，‘我的讀者適應(yīng)嗎？”“過渡是否明確，讀者能否遵循‘我的思路？”等；從目的角度，可以思考“‘我是否清晰地表明了“我的寫作目的？”等；從任務(wù)角度，可以思考“‘我組織語言的方式是否符合任務(wù)要求？”“‘我的任務(wù)是否全部完成？”等；從規(guī)則角度，可以思考“‘我的主要問題和觀點清楚了嗎？”“‘我是否運用了典型事例？”“‘我用的事例是否與主題內(nèi)容的理解和認識相關(guān)？”等。

例如，有這樣一道情境任務(wù)寫作題：

抗擊疫情阻擊戰(zhàn)中，社區(qū)人員承受了巨大壓力，作出了巨大努力。我的社區(qū)我來愛，讓我們也為社區(qū)做點事情。恰逢社區(qū)招募小區(qū)志愿者參加抗疫工作，請你寫一封自薦信，申請加入志愿者行列，注意格式正確，語言得體連貫。

在完成寫作后，學生進行自我評價。從讀者視角，把自己當作收到自薦信的社區(qū)管理員，審視自薦信是否清楚闡述了自薦崗位、自薦理由、所具備的能力等；另外，自薦信的語氣應(yīng)該是誠懇的，可以由此審視自己的表達是否恰當，必要時也可以使用一些有力的字眼來加強語氣，比如“熱衷”“強烈愿望”等。從目的視角，審視“我”是否通過自薦信表達了申請做一名小區(qū)抗疫志愿者的目的，組織語言的方式不要夸大其詞也不要妄自菲薄，實事求是即可。從任務(wù)視角，文章要開宗明義，說明自薦消息的來源、自己的資歷背景等，以吸引社區(qū)管理者注意。從規(guī)則視角，自薦信以社區(qū)共同的利益為出發(fā)點，不要過分突顯自己的立場；對于自薦信中的稱呼，可以在姓氏后加上職位專稱，以示尊敬；結(jié)尾可以加上“盼望答復”之類的話語，加強誠意。

除了學生的自我評價，教師也可以引導學生進行同伴互評。其中，學生是評價的主體，同伴是良好的參照。這樣的評價，將促進表達的進一步“在場”，也促進學生“在場”意識的進一步提升，最終促進學生情境任務(wù)寫作能力的進一步發(fā)展。

（齊云飛，浙江省杭州市閑林職業(yè)高級中學。浙派名師培養(yǎng)對象，杭州市中職語文理事會理事。）