楊建章 李愛鵬

摘 要 視覺化學(xué)習(xí)旨在變文字文本為視覺文本、變單維度學(xué)習(xí)為多維度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生思維能力的持續(xù)發(fā)展。可通過三條途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)：一是以文態(tài)轉(zhuǎn)換來(lái)形象描述陳述性知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生形象思維能力；二是以圖示轉(zhuǎn)向來(lái)明晰描述程序性知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力；三是以插象轉(zhuǎn)視生成描述策略性知識(shí)，培育學(xué)生創(chuàng)新思維能力。以此構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)新生態(tài)，為小學(xué)閱讀教學(xué)的發(fā)展注入新活力。

關(guān) ?鍵 ?詞 思維發(fā)展 視覺化學(xué)習(xí) 文字文本 視覺文本

引用格式 楊建章，李愛鵬.指向?qū)W生思維發(fā)展的小學(xué)語(yǔ)文視覺化學(xué)習(xí)[J].教學(xué)與管理，2023（02）：33-36.

美國(guó)學(xué)者丹尼爾·貝爾宣稱：“當(dāng)代文化正在變成一種視覺文化?！边@種觀念不無(wú)緣由：人類視覺神經(jīng)發(fā)達(dá)，更青睞于通過圖像獲取并解讀信息；人類活動(dòng)的70%都與視覺行為有關(guān)，絕大部分的印象、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)也由此得來(lái)；信息化、數(shù)字化時(shí)代的到來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)、視頻傳播、融媒體等高科技手段的廣泛應(yīng)用，大大地改變了人們?cè)械臅r(shí)空形態(tài)、認(rèn)知形態(tài)。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要進(jìn)行語(yǔ)言化學(xué)習(xí)到視覺化學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向，擴(kuò)展學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)態(tài)空間，綜合提高學(xué)生會(huì)做事的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。視覺化學(xué)習(xí)指通過語(yǔ)言文本激活學(xué)生頭腦里的可視化圖像，通過“文”“圖”互動(dòng)、多感官參與接收、加工文本信息，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。通過文字文本與視覺文本的互補(bǔ)、互助、互注和互釋，使閱讀教學(xué)能夠吸引學(xué)生注意力、喚起想象、引發(fā)聯(lián)想、加深思索和引起感情共鳴?！短返恼n堂教學(xué)基于視覺化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念，進(jìn)行創(chuàng)生性視覺化表達(dá)，通過“文”“圖”互說(shuō)點(diǎn)明了文章的隱性蘊(yùn)意——船長(zhǎng)的思維品質(zhì)，以此顯化、易化文本的抽象性、隱避性，提升“眼睛思維力”，對(duì)小學(xué)生視覺化學(xué)習(xí)進(jìn)行了有益的探賾，以期突破思維的內(nèi)隱性障礙。

一、文態(tài)轉(zhuǎn)換——形象描述陳述性知識(shí)

“文態(tài)”指文本存在、架構(gòu)的樣式。文章從不同的角度看會(huì)有不同樣態(tài)，如從符號(hào)的角度看，它是個(gè)文字構(gòu)架的樣態(tài)；從體裁角度看，它呈小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、故事等樣態(tài)?！拔膽B(tài)轉(zhuǎn)換”就是指一種文態(tài)被另一種文態(tài)吸收、改造、更新成為新文態(tài)形式的過程，這里特指把文字文本樣態(tài)置換成畫面、視頻、動(dòng)畫、漫畫、課本劇等樣態(tài)。這種視覺化學(xué)習(xí)形式有利于對(duì)文本陳述性知識(shí)的形象描述，其外在表現(xiàn)為原文內(nèi)容不變而文態(tài)形式的改變，內(nèi)核是從文字型陳述性知識(shí)過渡到畫面型形象化知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，符合雙重編碼理論。這一意義的建構(gòu)原理圖示如下：

文態(tài)轉(zhuǎn)換式視覺化學(xué)習(xí)過程，其實(shí)就是一段以文字文本為認(rèn)知源，轉(zhuǎn)換為以視覺文本為情境場(chǎng)的一個(gè)取長(zhǎng)補(bǔ)短的經(jīng)歷，實(shí)現(xiàn)抽象性與具體性、聯(lián)想性與形象性的互補(bǔ)、互證，做到取優(yōu)補(bǔ)劣、去劣促優(yōu)。這種視覺學(xué)習(xí)符合小學(xué)生的生理、心理特征，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中體現(xiàn)為：通過閱讀課文，產(chǎn)生對(duì)文本的感知、思索，觸動(dòng)學(xué)生心中形象的萌發(fā)，逐漸升華為“心像”，最終以圖像的形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)，從而完成第一次視覺化學(xué)習(xí)過程；接著，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)視覺化產(chǎn)品進(jìn)行逆向驗(yàn)視與正向的檢視，完成第二次、第三次視覺化學(xué)習(xí)，將外顯知識(shí)形象化、生動(dòng)化，達(dá)到對(duì)課文的深度學(xué)習(xí)，訓(xùn)練學(xué)生的形象思維能力，同時(shí)也推動(dòng)他們視覺思維能力、視覺創(chuàng)造能力、視覺交流能力的提高。

《跳水》寫了一個(gè)曲折引人而又驚詫莫名的動(dòng)人故事，整體感知教學(xué)環(huán)節(jié)可以分三個(gè)階段將文字故事轉(zhuǎn)換成繪本故事。

第一階段，文字轉(zhuǎn)畫面——語(yǔ)義具化。課前布置學(xué)習(xí)任務(wù)，自讀課文，用圖畫來(lái)表現(xiàn)這個(gè)故事。這一變革由文字表達(dá)轉(zhuǎn)化為圖像表達(dá)，讓學(xué)生的理解、探索、架構(gòu)能力在一個(gè)大時(shí)空中得到充分的發(fā)揮，不僅標(biāo)志著一種具象文態(tài)的形成，更意味著一種思維范式的轉(zhuǎn)換。語(yǔ)義具化聚攏了智力與非智力因素，加深了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言與非語(yǔ)言信息的雙向強(qiáng)化，使語(yǔ)言的深入理解與思維發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。

第二階段，畫面證文字——文意內(nèi)化。課堂上學(xué)生展示畫面，依畫講故事，師生共同品評(píng)，以文評(píng)畫，以畫證文，訂正畫誤。在此基礎(chǔ)上可依畫面對(duì)故事情節(jié)、文本層次進(jìn)行清晰地辨認(rèn)、梳理。一個(gè)畫面就是一個(gè)情節(jié)，畫面連起來(lái)就是一個(gè)完整的故事。學(xué)生畫了“水手拿猴子取樂”“猴子逗孩子生氣”“孩子追猴子遇險(xiǎn)”“船長(zhǎng)逼孩子跳水”四幅畫面，自然就弄清楚了故事的四個(gè)情節(jié)。教師在此基礎(chǔ)上依照畫面對(duì)故事層次進(jìn)行辨認(rèn)、梳理，學(xué)生按照“起因—經(jīng)過—結(jié)果”的故事結(jié)構(gòu)順序進(jìn)行了梳理，分成三個(gè)層次，不知不覺中訓(xùn)練學(xué)生的故事結(jié)構(gòu)性思維：

也有的學(xué)生按照“造險(xiǎn)”“化險(xiǎn)”的邏輯結(jié)構(gòu)順序進(jìn)行梳理，劃分為兩個(gè)層次，無(wú)聲無(wú)息地訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯結(jié)構(gòu)性思維。

第三階段，畫面配文字——文本質(zhì)化。學(xué)生為畫面配上恰當(dāng)?shù)奈淖?，裝訂成冊(cè)，成為繪本。這是一個(gè)文字信息與畫面信息加工、整合的綜合性學(xué)習(xí)過程：文要配圖，圖要表文，互為表里，融為一體，完成對(duì)課文內(nèi)容的雙碼表達(dá)與接受，畫面是將課文內(nèi)容的中心意象具體化，通過畫面抓住課文內(nèi)容的核心部分，雙向認(rèn)知，深化思維，形成一種新的表達(dá)系統(tǒng)——繪本，達(dá)到對(duì)文本本質(zhì)的提取與活化。

文態(tài)轉(zhuǎn)換式的視覺化學(xué)習(xí)，對(duì)文本的陳述性知識(shí)進(jìn)行形象化描述，既符合學(xué)生“外知—內(nèi)知—深知”的學(xué)理規(guī)律，也符合學(xué)生“感覺—知覺—表象”的認(rèn)知規(guī)律，使得學(xué)生形象化思維學(xué)習(xí)得到強(qiáng)化，形成聽、說(shuō)、讀、寫、畫的自然融合，學(xué)生沉浸其中，既深化學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的直覺思維，又運(yùn)用“文轉(zhuǎn)圖”“圖配文”發(fā)展學(xué)生形象思維[1] [2]。

二、圖示轉(zhuǎn)向——明晰描述程序性知識(shí)

“圖示轉(zhuǎn)向”就是利用視覺化技術(shù)將文本內(nèi)隱的操作性知識(shí)進(jìn)行外顯化轉(zhuǎn)向，做出清晰描述，一般要借助于概念圖、思維地圖、思維導(dǎo)圖等視覺化（思維）工具來(lái)實(shí)施。也就是說(shuō)，運(yùn)用圖示技術(shù)，將文字背后的程序性知識(shí)呈現(xiàn)于視覺文本中，把看不見的思維以程序化的形式予以清晰呈現(xiàn)。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中運(yùn)用圖示轉(zhuǎn)向?qū)λ季S進(jìn)行圖示，展開視覺化學(xué)習(xí)，能提升學(xué)生思維品質(zhì)，其教與學(xué)的模型如圖4：

這個(gè)模型中虛線以下是隱性的程序性知識(shí)，指思維方法、路徑與規(guī)律；V型圖表示思維的劣勢(shì)屬性到思維的優(yōu)勢(shì)屬性的轉(zhuǎn)向并導(dǎo)致視覺思維的產(chǎn)生；流程依據(jù)顯性的文字文本進(jìn)行“思維工具選擇”，通過工具進(jìn)行“思維程序性生產(chǎn)”（即對(duì)思維的程序性知識(shí)的生產(chǎn)），然后用選擇的思維工具對(duì)產(chǎn)出的成果進(jìn)行“思維程式定型”處理，生成視覺文本。這個(gè)模型表明圖示轉(zhuǎn)向的視覺化學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)，將教與學(xué)的路徑、規(guī)律清晰地呈現(xiàn)出來(lái)。這樣的視覺化學(xué)習(xí)可以加深學(xué)生與學(xué)習(xí)材料，以及學(xué)生之間的交互與理解，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的把握、整合。

“還原思維過程”“感受船長(zhǎng)思維品質(zhì)”是《跳水》這節(jié)課的核心目標(biāo)，它的難點(diǎn)在于“還原”的隱藏性與“感受”的內(nèi)含性，只有將其外顯了，學(xué)生才有領(lǐng)會(huì)、接受、運(yùn)用與建構(gòu)的可能。教師可以采用思維視覺化工具“思維地圖”外顯思維過程。

第一步，通過引導(dǎo)學(xué)生揣摸語(yǔ)言共同繪制流程圖，顯示思維的特征。首先，師生共品、共商、共生水手的思維流程圖：

通過這個(gè)圖示，學(xué)生容易看出水手“取樂式線性單向”的思維特征。接著，學(xué)生自學(xué)，教師點(diǎn)撥，完成猴子的思維流程圖：

注：空方格內(nèi)依次填寫：“看你怎么辦” “來(lái)啊，上來(lái)追我啊，來(lái)拿帽子啊”“追不上吧，拿不到吧，哈哈……”

通過這個(gè)圖示，學(xué)生很快能發(fā)現(xiàn)猴子“逗樂式線性單向”的思維特征。最后，學(xué)生自學(xué)，教師啟發(fā)，完成孩子的思維流程圖：

注：空方格內(nèi)從上到下依次填寫：“哭笑不得，眼巴巴地望著”“快還給我，你這個(gè)壞猴子！我一定追到你！”“我一定拿回我的帽子！你這個(gè)壞猴子！”

學(xué)生很快就能發(fā)現(xiàn)孩子“斗氣式線性單向”的思維特征。

第二步，教師采用了頭腦風(fēng)暴式的圓圈圖視覺化船長(zhǎng)的思維特征。

注：從右上氣泡逆時(shí)針依次填寫：“孩子隨時(shí)會(huì)摔到甲板上”“孩子搖搖欲墜”“我手里有槍”“水手在甲板上”“風(fēng)平浪靜”“了解自己的孩子”

教師提問：“船長(zhǎng)是怎么做出跳水這個(gè)決定的？他從哪些方面進(jìn)行了思考？”這個(gè)問題的解決，置學(xué)生于語(yǔ)言、文境共同作用的情境下，通過醒目的卡片、朗讀、點(diǎn)示等教學(xué)方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，完成視覺化產(chǎn)品的生產(chǎn)過程。這個(gè)可視的產(chǎn)品把原本不可見的思維結(jié)構(gòu)及規(guī)律、思考路徑及方法呈現(xiàn)出來(lái)，使其清晰可見，方便學(xué)生表達(dá)、思考、建構(gòu)，推進(jìn)思維的發(fā)展。學(xué)生通過這個(gè)圖示，可以輕松、愉悅地看出船長(zhǎng)的思維特征是綜合性思維。

第三步，教師引導(dǎo)學(xué)生比較水手、猴子、孩子與船長(zhǎng)的思維有什么不同。通過對(duì)比、回顧思維圖示過程，學(xué)生的思維得以活化、延展，會(huì)輕而易舉地發(fā)現(xiàn)孩子、猴子和水手的思維結(jié)構(gòu)是單線流動(dòng)，貫穿事件始終，他們是單向性思維。船長(zhǎng)一瞬間想到很多方面并做出一個(gè)決定，思維結(jié)構(gòu)屬聚合式圓圈地圖結(jié)構(gòu)，是綜合性思維。兩種結(jié)構(gòu)比對(duì)，思維品質(zhì)立見高下。單向性思維引導(dǎo)行動(dòng)走向“險(xiǎn)境”，是“鈍決”，綜合性思維引導(dǎo)行動(dòng)走向“化險(xiǎn)為夷”，是“智決”。

通過地圖式的視覺化學(xué)習(xí)，訓(xùn)練了學(xué)生思維的邏輯性、廣闊性、深刻性。以語(yǔ)言、文本為工具對(duì)學(xué)生思維進(jìn)行訓(xùn)練比較艱難，但運(yùn)用可視化的思維地圖能給孩子們一個(gè)攀巖的抓手，助力學(xué)生思維品質(zhì)的提高[3]。

三、插象轉(zhuǎn)視——生成描述策略性知識(shí)

插象轉(zhuǎn)視指在文本的要害點(diǎn)、關(guān)鍵處插入具體化的象跡，通過轉(zhuǎn)換視角把陳述性知識(shí)背后的道理與規(guī)律、選擇與調(diào)控策略用視覺化的方式映照出來(lái)，達(dá)到說(shuō)明、詮注、圖解、例證、闡釋、啟發(fā)和生成的效果，促發(fā)創(chuàng)新性知識(shí)的產(chǎn)生?！跋蟆笔乾F(xiàn)象、肖像、外貌、征兆、形狀、模擬、描繪之意?！安逑蟆辈煌凇安鍒D”，二者是屬種關(guān)系，插圖只是插象的一種。插象一般分作者插象、學(xué)者插象、教者插象三種視角（如圖9）。

文字是心象的描述，圖畫是情意的形式。運(yùn)用文圖彼此依存、互為激發(fā)、相互詮注、合力表達(dá)，便是圖說(shuō)時(shí)代、讀圖時(shí)代的標(biāo)碼，詮釋了文字圖像轉(zhuǎn)向的策略表征，成為一種特殊的話語(yǔ)形態(tài)，比語(yǔ)言更直觀、更形象，更易于表情達(dá)意，可以培養(yǎng)學(xué)生高階的發(fā)散思維力?！短方虒W(xué)在完成“感知船長(zhǎng)沉著冷靜、機(jī)智果斷的人物形象”這一教學(xué)任務(wù)時(shí)，就采取了“插象轉(zhuǎn)視”視覺化手段，把文字所表現(xiàn)出來(lái)的船長(zhǎng)的形象用肖像畫表達(dá)出來(lái)，插入到課堂教學(xué)中：

為了教學(xué)需要，肖像制成了相似的兩幅，眼神和嘴部特征不同，其中一幅是易誤的干擾項(xiàng)。課堂上教師安排三個(gè)文圖互動(dòng)學(xué)習(xí)方略：方略一，選像。學(xué)生依據(jù)前面的學(xué)習(xí)，選出一個(gè)與心像相似的肖像，由文到像。這個(gè)情境的帶入性，增進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)，可突破前面的體會(huì)，喚起美的直覺感受。方略二，辨像。教師提問：你為什么要選這幅肖像而不選那幅肖像呢？可引發(fā)一場(chǎng)發(fā)自學(xué)生內(nèi)心的爭(zhēng)辯，利用爭(zhēng)辯解決重點(diǎn)難點(diǎn)問題，增進(jìn)對(duì)課文的深度理解，培養(yǎng)和提升學(xué)生的語(yǔ)言感受、意境審美能力，開闊鑒賞視域。方略三，拓像。教師適時(shí)提出“現(xiàn)在再說(shuō)說(shuō)你心目中船長(zhǎng)的形象”的話題。學(xué)生在文圖互說(shuō)中彌補(bǔ)經(jīng)驗(yàn)的缺失，加深對(duì)船長(zhǎng)形象的再認(rèn)知，促發(fā)對(duì)船長(zhǎng)個(gè)性形象的生成。通過在場(chǎng)、帶入、促動(dòng)、發(fā)散強(qiáng)化思維訓(xùn)練，讓思維可見、循環(huán)、下潛、拓展，充分發(fā)揮文圖相互詮注、拓展的合力，為創(chuàng)新思維儲(chǔ)力賦能?！短氛n堂的視覺傳達(dá)，使移情效應(yīng)得到最大限度的發(fā)揮，能促進(jìn)學(xué)者、教者與作者實(shí)現(xiàn)時(shí)間上的連續(xù)性和空間上的同存性，具有豐盈的實(shí)踐、研究意義[4]。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，視覺化學(xué)習(xí)可為培養(yǎng)小學(xué)生核心素養(yǎng)減輕一些載荷，促進(jìn)學(xué)生閱讀思維能力的發(fā)展，激發(fā)教師閱讀教學(xué)的創(chuàng)新，構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)新生態(tài)，為小學(xué)閱讀教學(xué)的發(fā)展注入新活力。

參考文獻(xiàn)

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[2] 許雨晴.視覺素養(yǎng)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革中的作用及其實(shí)現(xiàn)[D].合肥：合肥師范學(xué)院，2014.

[3] 陳思雨.初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中運(yùn)用思維地圖提升學(xué)生思維能力的研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2017.

[4] 張敏華.從小學(xué)統(tǒng)編教材編排看思維的“可視化”教學(xué)[J].語(yǔ)文建設(shè)，2020（02）：45-49.

［責(zé)任編輯：陳國(guó)慶］