摘 要 隨著新課改持續(xù)推進(jìn)，科研興校、科研興教的教育科研理念正助力新時代學(xué)校與教師的發(fā)展。精準(zhǔn)分析縣域、校級與個人的三級教育科研客觀數(shù)據(jù)，顯現(xiàn)出學(xué)校、學(xué)科與個人三個層面存在一系列問題。為改變現(xiàn)狀，積極開展“項目式”教育科研，即“沉浸式”閱讀項目、“問題式”研討項目與“領(lǐng)悟式”論壇項目，為教師尋找到切實有效的問題解決策略，促使教師生成學(xué)習(xí)力、研究力與內(nèi)省力。

關(guān) ?鍵 ?詞 問題視野 項目式 教育科研 教師

引用格式 朱家浩.問題視野下的項目式教育科研樣態(tài)[J].教學(xué)與管理，2023（02）：19-22.

隨著新課改持續(xù)推進(jìn)，科研興校、科研興教的教育科研理念正成為新時代學(xué)校與教師發(fā)展的助力[1]。學(xué)者斯騰豪斯提出“教師即研究者”，這一理念受到了國內(nèi)學(xué)者與教師的高度認(rèn)可[2]。新時代教師不僅要關(guān)注教育教學(xué)的任務(wù)本身，更要關(guān)注教學(xué)與育人過程中存在的問題，通過教師的反思與實踐將理論提升至運用層面，促進(jìn)教師個人教育科研能力的發(fā)展，使其成為研究型教師。但在教育科研實施過程中，教育科研意識薄弱、問題與科研脫節(jié)等導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展緩慢?；诖?，筆者聚焦科研數(shù)據(jù)，通過深度分析數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)顯現(xiàn)學(xué)校、學(xué)科與個人三個層面的教育科研問題，同時積極創(chuàng)建“項目式”教育科研樣態(tài)，即“沉浸式”閱讀項目、“問題式”研討項目與“領(lǐng)悟式”論壇項目，為教師尋找到切實有效的問題解決策略，促使教師生成學(xué)習(xí)力、研究力與內(nèi)省力。

一、聚焦科研數(shù)據(jù)，顯現(xiàn)科研“三問”

大數(shù)據(jù)時代，數(shù)據(jù)對于學(xué)校教育科研的管理具有重要的引導(dǎo)作用，促使教育科研問題的分析與解決更加精準(zhǔn)。筆者嘗試建構(gòu)教育科研“數(shù)據(jù)生態(tài)圈”，重點關(guān)注縣域、校級、個人三級教育科研客觀數(shù)據(jù)，通過各級數(shù)據(jù)的對比與分析精準(zhǔn)地顯現(xiàn)學(xué)校、學(xué)科與個人三個層面的教育科研問題，進(jìn)而以“問題”的多元化研究促進(jìn)教育科研的全面化發(fā)展。

1.關(guān)注縣域數(shù)據(jù)，顯現(xiàn)整體科研問題

教育科研是不斷推陳出新的過程，“閉門造車”往往會阻礙學(xué)校的整體性發(fā)展?？h教育研究中心每學(xué)年都會組織省、市、縣三級論文、課題評比活動，學(xué)校根據(jù)反饋結(jié)果站在一個更高的位置去比較與分析，從而更精準(zhǔn)地把握學(xué)校教師教育科研的整體情況，了解學(xué)校與其他學(xué)校之間的差距，以此顯現(xiàn)學(xué)校教育科研的整體性問題。

如，我校的縣教育學(xué)會課題立項率為54.55%，相較于全縣整體立項率的53.97%，我?？h域?qū)用媪㈨椔事愿撸屑壟c省級課題立項率均為0%，反映了我校課題方案的整體質(zhì)量不高，在縣域?qū)用媾c其他學(xué)校相比缺乏競爭力，且與同片區(qū)學(xué)校的差距也在逐漸拉大。因此，提質(zhì)就成了本學(xué)年我校教育科研發(fā)展的重點目標(biāo)，要充分利用“教師研修坊”的內(nèi)部資源與“專家進(jìn)校園”的外部資源，提升學(xué)校教育科研的氛圍與質(zhì)量。

2.關(guān)注校級數(shù)據(jù)，顯現(xiàn)學(xué)科科研問題

“均衡發(fā)展”不只體現(xiàn)在縣域?qū)用娴陌l(fā)展，更應(yīng)該著眼于本校各學(xué)科的發(fā)展，根據(jù)學(xué)校的教育科研情況，從各學(xué)科看得見的教育科研數(shù)據(jù)出發(fā)，通過有效的對比，形成高效的解決策略，進(jìn)而形成新的突破。因此，學(xué)校為每個學(xué)科建立了教育科研檔案，每學(xué)期都能通過數(shù)據(jù)快速地梳理與分析學(xué)科存在的問題，這在一定程度上改變了教育科研工作中的隨意性與呆板性，進(jìn)而幫助教育科研薄弱的學(xué)科開展有針對性的指導(dǎo)活動，以此實現(xiàn)各學(xué)科的均衡發(fā)展。

上學(xué)年各學(xué)科參與各級教育學(xué)會專項論文評比活動的情況見表1。

表1數(shù)據(jù)分析顯示，我校各學(xué)科教育科研發(fā)展存在失衡現(xiàn)象，語文與數(shù)學(xué)的發(fā)展較好，而英語與技能學(xué)科的發(fā)展出現(xiàn)停滯現(xiàn)象。客觀的數(shù)據(jù)能夠清晰地暴露出學(xué)校各學(xué)科間的差距，也為學(xué)校教育科研的均衡發(fā)展指明提升的方向。學(xué)校可以充分利用優(yōu)勢學(xué)科的教育科研經(jīng)驗與方法，開展好跨學(xué)科的教育科研校本化指導(dǎo)活動，如閱讀沙龍、學(xué)科幫扶等，以此帶動薄弱學(xué)科實現(xiàn)跨越式發(fā)展。

3.關(guān)注個人數(shù)據(jù)，顯現(xiàn)個性科研問題

教育科研對教師個人的專業(yè)發(fā)展具有不可言喻的作用。如果一名教師只顧著教學(xué)而不研究，那只能成為一名教書匠；唯有教學(xué)和科研兩手抓，才能勾連起教學(xué)與科研的雙向互動，更好地為學(xué)生服務(wù)。為了促使教師更了解自己的教育科研動態(tài)，每學(xué)年末學(xué)校都會為教師提供近三年的教師個人科研反饋單，包含參與教育科研活動記錄、個人的獲獎清單（細(xì)分）、整體獲獎率以及數(shù)據(jù)對比后的教育科研建議，通過專項反饋幫助教師更好地專業(yè)發(fā)展。

如，王老師既是語文教師又擔(dān)任班主任，從近三年的教育科研數(shù)據(jù)分析來看，王老師在語文科研方面的獲獎率僅為16.67%，而育人科研方面的獲獎率卻高達(dá)88.89%，近三年王老師在育人科研方面均有獲獎且質(zhì)量較高。此數(shù)據(jù)清晰地顯現(xiàn)了王老師在教育科研上的問題，學(xué)校給予其教育科研建議，讓他能重新思考與定位自己的教育科研發(fā)展方向與目標(biāo)，以此提升個人專業(yè)發(fā)展的深度與廣度。

二、聚焦科研項目，促生教師“三力”

1.“沉浸式”閱讀項目，促發(fā)教師學(xué)習(xí)力

莎士比亞說：“生活里沒有書籍，就好像沒有陽光；智慧里沒有書籍，就好像鳥兒沒有翅膀?！盵3]這體現(xiàn)了教師自身閱讀的重要性。因此教師的閱讀項目需以“精讀”為主要形式，閱讀可始于教育科研的一篇 文章，再到一些雜志，最后到一類書籍，重在使教師實現(xiàn)從“量變”向“質(zhì)變”的轉(zhuǎn)換，且有效的閱讀能促使教師提升個人的知識、修養(yǎng)與心境，以此促發(fā)教師科研的學(xué)習(xí)力。

（1）定制閱讀單，實現(xiàn)閱讀可視化

教師閱讀是科研組教師開展共讀同內(nèi)容的閱讀活動。為強(qiáng)化教師對此內(nèi)容的理解與思考，筆者設(shè)計了“四維”閱讀記錄單。閱讀信息、閱讀欣賞、閱讀疑問與閱讀思考，閱讀信息記錄閱讀的主題與時間等內(nèi)容；閱讀欣賞記錄對自己有所啟發(fā)的文本；閱讀疑問記錄自身無法理解的文本；閱讀思考記錄本次閱讀的個人想法，以此實現(xiàn)教師閱讀的可視化。

如，共讀王月芬老師的 《重構(gòu)作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)》一書，教學(xué)聚焦“作業(yè)設(shè)計”，教師自主進(jìn)行閱讀且完成閱讀單的記錄（如圖1），最終將閱讀單匯編成冊。與此同時，教師可通過實踐對閱讀體會進(jìn)行驗證，深入理解王老師所倡導(dǎo)的重構(gòu)作業(yè)模式，使之形成自己的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)資源。

（2）建立“閱讀圈”，實現(xiàn)閱讀全程化

閱讀圈是科研組教師隨時能分享閱讀即時想法的線上平臺，幫助教師間互相學(xué)習(xí)與借鑒。筆者借助之江匯“每日閱讀”板塊定期發(fā)布共同閱讀任務(wù)，而教師們每周至少閱讀打卡一次，可上傳閱讀記錄單、個人的閱讀反思、對某一內(nèi)容的深度理解或閱讀疑惑等，發(fā)布的打卡內(nèi)容形式可多樣化，促成教師閱讀智慧的碰撞與共享，以此展現(xiàn)教師的閱讀過程。

如，共讀費嶺峰老師的《怎么做課題研究：給教師的40個教育科研建議》一書，費嶺峰用“理論”與“實踐”雙重論證方式為老師們具體闡述該如何做研究。陳老師閱讀后在閱讀圈發(fā)布了即時想法：自我感覺在科研的道路上已經(jīng)處于瓶頸期，翻開費嶺峰老師的新書后，我有種豁然開朗的感覺，我發(fā)現(xiàn)自己關(guān)注的問題很雜很碎，研究過程不聚焦、沒深度，且沒持續(xù)性，因此也明白了堅持做一項研究的重要性。

（3）舉辦“閱讀會”，實現(xiàn)閱讀共享化

閱讀會是對教師閱讀成果的一次展示與交流，每位教師對閱讀內(nèi)容的理解有各自的角度與表達(dá)。筆者根據(jù)閱讀情況為教師們創(chuàng)建線上或線下閱讀分享的機(jī)會與平臺，而教師們的成果一方面源于對文字的理解，另一方面源于對實踐的思考，此種形式的閱讀會有效地引發(fā)教師間的思辨，真正促使教師對知識的內(nèi)化。

如，共讀劉波老師的 《教師，以研究的“姿態(tài)”成長》一書后，科研組利用釘釘“視頻會議”開展“云閱讀”分享活動。活動由教科室負(fù)責(zé)人主持，分管領(lǐng)導(dǎo)、科研組員全程參與。在教師分享的過程中，其余教師可在交流區(qū)發(fā)布自己的即時感受與意見，這樣既可解決他人的問題，又可分享自己的讀書感受，真正實現(xiàn)多元思想的融合，促進(jìn)教師往更深層次挖掘研究的本質(zhì)與意義。

2.“問題式”研討項目，促發(fā)教師研究力

“問題式”科教項目是指研修組教師對研究問題開展深層次的課題化分析、討論與辯證，以課例研究與觀點報告等形式呈現(xiàn)的研修模式。所討項目中的研修問題可源于師生的教學(xué)問題、當(dāng)前的教育熱點問題或課題研究的核心問題，研修組以“抱團(tuán)”的方式促使教師全員、全程與全方面地參與問題式研討活動，實現(xiàn)“以教帶研、以研促教”，以此促發(fā)教師對問題的研究力。

（1）“教學(xué)問題”為引，實現(xiàn)研討定向化

教學(xué)是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的高度統(tǒng)一，但教育雙方都會出現(xiàn)被教學(xué)問題困擾的情況，即教師存在突破重難點時的阻礙性問題與學(xué)生存在學(xué)習(xí)過程中的反饋性問題，這些問題都可成為教師研修的真問題。教師可對教學(xué)問題進(jìn)行梳理且形成研究小課題，開展定向化的研討研修，進(jìn)而形成有效、精準(zhǔn)的解決策略，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的高效發(fā)展。

如，教學(xué)《三角形面積》，學(xué)生在計算三角形高或底時錯誤率極高?；诖私虒W(xué)問題，首先，研修組商討后形成了“三角形面積概念的深度建構(gòu)研究”的小課題；其次，研修組通過雜志、知網(wǎng)等渠道查找有效資源進(jìn)行集中深入的理論學(xué)習(xí)；再次，研修組以研修組內(nèi)的“一題一課”的展示形式，聯(lián)結(jié)課堂與課題之間的關(guān)系，使之互相推進(jìn)與完善；最后，研修組教師圍繞定向化的研修成果進(jìn)行匯報與交流，使得成果更加豐富，同時促使研修組教師能力的提升。

（2）“熱點問題”為引，實現(xiàn)研討循環(huán)化

在新時代教育改革的背景下，小學(xué)教育的熱點問題頻頻沖上熱搜，而這些問題是亟待解決、真實普遍的過程性學(xué)習(xí)問題。于是研修組將熱點問題作為研討研修的重要素材，教師根據(jù)教材自主開展深層次的課題研討，探索出行之有效的解決路徑，教師在解決舊問題后會衍生出新問題，促使教師處于“問題—研究—問題”的研討循環(huán)鏈之中。

如，學(xué)生“問題意識”的培育，研修組從學(xué)科的角度對學(xué)生的問題意識進(jìn)行了深度剖析，根據(jù)學(xué)生的問題形成了研究小課題“小學(xué)生提問能力‘感·思·拓’的培育研究”，研修組圍繞此小課題開展了多學(xué)科辯學(xué)研究，進(jìn)而清晰了學(xué)生提問的時機(jī)與真問題的把握等等。但隨著研究的深入，研修組發(fā)現(xiàn)，除了學(xué)科本身問題外，學(xué)生不會提問的一個重要原因源于心理層面，故又進(jìn)行了第二個推進(jìn)性小課題的研究，勾連起學(xué)生心理與問題意識之間的聯(lián)系，使得教師的研究更全面。

（3）“課題問題”為引，實現(xiàn)研討系列化

課題問題是指研修組教師正在研究課題的核心問題。研修組教師圍繞核心問題開展不同學(xué)科、學(xué)段與能力等維度的子課題衍生研究，使得課題的研究真正走向深處，形成該核心問題的課題項目群。通過一個課題核心問題的驅(qū)動，使得整個研修組共同開展真實研究，以此提升教師研究問題的參與度[4]。

如，圍繞學(xué)?！皠趧咏逃敝鲗?dǎo)性課題，研修組通過理論學(xué)習(xí)與實踐研究對此課題方案進(jìn)行不斷完善，形成了不同方向的勞動教育項目子課題，有研修組以“活動課題”為研究點，有研修組以“職業(yè)啟蒙”為研究點，有研修組以“勞動基地”為研究點，也有研修組以“勞動評價”為研究點，同時研修組自主嘗試研發(fā)各年段的勞動教育校本教材，進(jìn)而保證研修組對此主導(dǎo)性課題的研究更加深入與全面，實現(xiàn)“一主多子”的研討系列化模式。

3.“領(lǐng)悟式”論壇項目，促發(fā)教師內(nèi)省力

教師在個人的教學(xué)、科研過程中都會出現(xiàn)困惑與迷茫，而校本研修的開展就是為幫助教師們進(jìn)行必要的答疑解惑。筆者創(chuàng)建“領(lǐng)悟式”論壇項目，即“釋疑型”論壇、“觀點型”論壇與“成長型”論壇，正是為研修組教師搭建學(xué)習(xí)與內(nèi)省的新平臺，促使他們在論壇中實現(xiàn)個人專業(yè)能力的高效提升[5]。

（1）“釋疑型”論壇，提升教師的認(rèn)知

“釋疑型”論壇是指研修組教師圍繞現(xiàn)存的教學(xué)、育人問題進(jìn)行集體研討的交流活動。此研修論壇只需教師在論壇活動中大膽地拋出近期遇到的真問題，引發(fā)其他在座教師的思考，快速開展現(xiàn)場的頭腦風(fēng)暴，教師可結(jié)合自身的實案具體闡述解決問題之法，也可預(yù)設(shè)個人解決問題的想法供其實踐操作，在思維的交融下，高效地提升教師的認(rèn)知水平。

如，開展《月月談：我的問題，我來說》主題論壇活動，小王老師提到“自己覺得學(xué)生的問題很多，抓不住學(xué)生的真問題與大問題”。面對小王老師的問題，研修組教師也開始眾說紛紜，有老師提到“一定要關(guān)注學(xué)生的共性問題，思考問題在于自己的教還是學(xué)生的學(xué)，初期可以以問題的形式進(jìn)行簡單探究，后期逐漸形成完整的課題研究”。也有老師說：“課堂生成很重要，學(xué)生的問題往往隱藏在此，對此問題可以以教學(xué)反思的形式記錄，可以發(fā)布公眾號引發(fā)大家的探究，以此幫助自己收獲解決之法?！?/p>

（2）“觀點型”論壇，提升教師的思維

“觀點型”論壇是指研修組教師圍繞某一固定研修主題進(jìn)行集中微觀點匯報交流活動。此研修論壇每學(xué)期預(yù)設(shè)一個研修主題，而筆者在開學(xué)初將研修主題公布于研修群，學(xué)期末開展集體的論壇活動，讓教師們提前開展觀點預(yù)想與課例展示等多形式的個人研修活動，同時教師在想、說、做、論等科研研修過程中真正提升自己的思維水平。

如，開展《期期談：小學(xué)學(xué)科作業(yè)再設(shè)計再反思》的主題論壇活動，首先由各研修組以團(tuán)隊的形式進(jìn)行整體的研究報告，各研修組之間進(jìn)行深入的觀念交流，且互相提出建設(shè)性意見，真正將各學(xué)科串聯(lián)在一起，實現(xiàn)減負(fù)不減質(zhì)。

（3）“成長型”論壇，提升教師的素養(yǎng)

“成長型”論壇是指研修組以教師個人專業(yè)成長為主線開展的集中交流活動。此論壇活動重點是讓教師深度反思自己在科研研修過程中的收獲與不足，同時適度地引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的經(jīng)驗做法，但教師需對獲取的知識進(jìn)行修改、加工與整理，進(jìn)而實現(xiàn)取長補(bǔ)短的研修目的。因此，筆者嘗試每學(xué)年末開展研修組“成長型”論壇活動，促使教師們?nèi)婵偨Y(jié)與反思一學(xué)年的科研過程，以此不斷提升教師的素養(yǎng)。

如，開展《年年談：一路走來的研修實踐與收獲》的主題論壇活動，首先，由研修組長總結(jié)研修組教師們一學(xué)期的成果；接著，由教師們自由地談一談“一學(xué)年以來自己的研修成果”，交流自己的研究心得，互相激勵與打氣。

總之，新時代小學(xué)教育科研需要教師積極主動地參與研修活動，通過專家的引領(lǐng)、同伴的互助與個人的反思，不斷激發(fā)他們的教育科研潛能與活力，積極建構(gòu)“沉浸式”閱讀項目、“問題式”研討項目與“領(lǐng)悟式”論壇項目，有效提升教師教育科研的專業(yè)知識，豐盈教育科研的內(nèi)容與過程，促使教師生成學(xué)習(xí)力、研究力與內(nèi)省力。

參考文獻(xiàn)

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［責(zé)任編輯：白文軍］