孔祥淵 高雨潔 徐曉軼 崔永波

摘 要 對(duì)小學(xué)班主任在校時(shí)間進(jìn)行治理，是減輕他們工作負(fù)擔(dān)、提高教育質(zhì)量的重要途徑之一。當(dāng)前，小學(xué)班主任在校時(shí)間治理的基本特征為“粗線條”，較少細(xì)致考慮班主任時(shí)間分配的基本特征，也較少考慮學(xué)校的多重屬性。因此，小學(xué)班主任在校時(shí)間的治理需要由“粗”到“精”，針對(duì)性地優(yōu)化工作內(nèi)容與方式，為其提供更為適合他們時(shí)間分配特征的支持活動(dòng)等。

關(guān) ?鍵 ?詞 小學(xué)班主任 在校時(shí)間 時(shí)間分配 時(shí)間管理

引用格式 孔祥淵，高雨潔，徐曉軼，等.小學(xué)班主任在校時(shí)間的精細(xì)化治理[J].教學(xué)與管理，2023（02）：9-12.

當(dāng)前小學(xué)班主任的工作時(shí)間是其工作與生活的重要影響因素。在時(shí)空社會(huì)學(xué)的研究者看來(lái)，“現(xiàn)代社會(huì)的時(shí)間和空間成為人們生產(chǎn)、生活的重大影響變量”[1]。可以說(shuō)，“在校時(shí)間”成為我們觀察班主任工作的一個(gè)重要窗口，為我們了解班主任的日常工作量、工作安排等現(xiàn)象提供了一個(gè)重要的渠道。細(xì)致了解、分析班主任的在校時(shí)間分配并對(duì)其進(jìn)行符合教育特征、班主任實(shí)際特性的治理，是進(jìn)一步改善、優(yōu)化班主任工作，提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要基礎(chǔ)之一。已有研究一般關(guān)注的是班主任工作的時(shí)長(zhǎng)[2]、教師在校時(shí)間的分配[3]，較少?gòu)臅r(shí)空結(jié)合的角度探討教師（或班主任）在校時(shí)間。正如一些研究者所意識(shí)到的那樣：現(xiàn)有統(tǒng)計(jì)并不能完全反映班主任的在校時(shí)間，他們只統(tǒng)計(jì)了班主任在校的教學(xué)和非教學(xué)時(shí)間[4]。本研究從描述小學(xué)班主任在校時(shí)間分配出發(fā)，探討班主任在校時(shí)間治理的應(yīng)然轉(zhuǎn)向，以期為人們更為全面地認(rèn)識(shí)、探討班主任在校時(shí)間治理的相關(guān)議題提供一些啟示。

一、小學(xué)班主任在校時(shí)間分配的現(xiàn)狀

所謂班主任的在校時(shí)間分配，指的是班主任在學(xué)校工作過(guò)程中，在各類事務(wù)上分配的時(shí)間。本文采用質(zhì)性研究的參與式觀察法和非正式訪談法，使用隨機(jī)抽樣的方式，對(duì)一位新入職未滿一年的班主任G進(jìn)行調(diào)查。G老師擔(dān)任小學(xué)一年級(jí)某班的班主任并任一年級(jí)兩個(gè)班的語(yǔ)文課教師。筆者對(duì)其所進(jìn)行的觀察僅限于校園之內(nèi)，主要是其所活動(dòng)的班級(jí)、辦公室等地點(diǎn)，觀察的時(shí)間范圍為“班主任入校到離開(kāi)學(xué)?！边@一段時(shí)間。

1.G班主任日均在校工作時(shí)間總量

本研究對(duì)G班主任進(jìn)行了為期五天（周一到周五）的觀察，經(jīng)梳理及統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)：G一般會(huì)在上午7：30到校，下午17：30左右下班后通常不會(huì)離開(kāi)學(xué)校，而是加班完成相關(guān)工作?？傮w來(lái)看，G在五天里的工作總時(shí)間為71小時(shí)左右，平均每天的在校時(shí)間為14小時(shí)左右。依據(jù)訪談資料，G通常將自己的在校時(shí)間分為兩個(gè)階段：一個(gè)階段是“上班”時(shí)間10小時(shí)左右（上午7：30到下午17：30），另一個(gè)階段是“加班”時(shí)間4小時(shí)左右（下午17：30以后）。

2.G班主任在校時(shí)間的整體分配

基于對(duì)G的觀察記錄，結(jié)合非正式訪談中G的描述以及相關(guān)研究[5]，本研究認(rèn)為：G班主任的在校時(shí)間主要分配于以下四個(gè)方面。第一，教學(xué)工作，包括上課、備課、批改作業(yè)、個(gè)別輔導(dǎo)、課前準(zhǔn)備、教研等活動(dòng)；第二，班級(jí)管理，包括班會(huì)、晨會(huì)、延時(shí)服務(wù)、早午間操、早午讀、監(jiān)督衛(wèi)生、監(jiān)督午休、監(jiān)督午餐、護(hù)送放學(xué)、課間巡查、監(jiān)督午托、活動(dòng)安排、個(gè)別教育、家校溝通等內(nèi)容；第三，行政事務(wù)，包括學(xué)校會(huì)議、信息傳遞、學(xué)校事務(wù)、工作交流等內(nèi)容；第四，個(gè)人事務(wù)，包括個(gè)人閑暇、個(gè)人發(fā)展等內(nèi)容。

從整體上看，G用于班級(jí)管理的時(shí)間占在校時(shí)間的比例為36%，用于個(gè)人事務(wù)的時(shí)間占在校時(shí)間的比例為27%，用于教學(xué)工作的時(shí)間占在校時(shí)間的比例為25%，用于行政事務(wù)的時(shí)間占在校時(shí)間的比例為12%。

如果按照G對(duì)于“上班時(shí)間”“加班時(shí)間”的界定，其在校期間兩個(gè)時(shí)間段的基本分配如下：在“上班時(shí)間”這一時(shí)間量中，班級(jí)管理時(shí)間占比為35%，教學(xué)工作時(shí)間占比為33%，個(gè)人事務(wù)時(shí)間占比為22%，行政事務(wù)時(shí)間占比為10%；在“加班時(shí)間”這一時(shí)間量中，個(gè)人事務(wù)時(shí)間占比為42%，班級(jí)管理時(shí)間占比為39%，行政事務(wù)時(shí)間占比為17%，教學(xué)時(shí)間占比為2%。

3.G班主任在班級(jí)管理方面的時(shí)間分配

G老師用于班級(jí)管理的時(shí)間在總在校時(shí)間中占比最高。為了更為翔實(shí)地描述G老師在班級(jí)管理方面的時(shí)間分配，本研究隨機(jī)選取一天（周三）進(jìn)行呈現(xiàn)。從整體上看，班級(jí)管理包括多項(xiàng)內(nèi)容，如監(jiān)督衛(wèi)生、撰寫書面評(píng)語(yǔ)等。具體內(nèi)容及時(shí)間分配情況如圖1。

G老師的班級(jí)管理工作分為三類：第一，教育性管理工作，如班會(huì)、晨會(huì)、個(gè)別教育等；第二，事務(wù)性管理工作，如日常監(jiān)督、護(hù)送放學(xué)等；第三，協(xié)調(diào)性管理工作，如課間巡查、家校溝通等。以此為劃分依據(jù)，G老師在班級(jí)管理方面的時(shí)間分配比例如下：教育性管理時(shí)間占班級(jí)管理時(shí)間的比例為39%，事務(wù)性管理時(shí)間占班級(jí)管理時(shí)間的比例為31%，協(xié)調(diào)性管理時(shí)間占班級(jí)管理時(shí)間的比例為30%。

二、小學(xué)班主任在校時(shí)間精細(xì)化治理的必要性

對(duì)班主任的在校時(shí)間進(jìn)行精細(xì)化治理，與班主任在校時(shí)間分配的基本特征及當(dāng)前治理舉措面臨的困境密切相關(guān)。

1.班主任在校時(shí)間分配的主要方面和重要特點(diǎn)

（1）G的在校時(shí)間分配主要用于教學(xué)工作、班級(jí)管理和個(gè)人事務(wù)三個(gè)方面。整體上，G的在校時(shí)間分配與我們的日常感知既有一致之處，也有一定的差異。從一致性上看，G每天的在校時(shí)間較長(zhǎng)，達(dá)14個(gè)小時(shí)，教學(xué)工作、班級(jí)管理是其時(shí)間分配的主要領(lǐng)域（累計(jì)占在校時(shí)間的比例為61%）。從差異性上看，一些研究顯示：教師個(gè)人事務(wù)時(shí)間占比太小、應(yīng)付各種會(huì)議及準(zhǔn)備材料的時(shí)間很多[6]。本研究的數(shù)據(jù)顯示：①G的個(gè)人事務(wù)時(shí)間占在校時(shí)間的比例相對(duì)較高，比例為27%，相對(duì)較為充裕；②G平均每天用于行政事務(wù)的時(shí)間占在校時(shí)間的比例為12%，很難將其界定為“很高”，并未陷于我們所認(rèn)為的“文山會(huì)?！敝?。

（2）G在校時(shí)間分配的交叉程度較高。G平均每天用于班級(jí)管理的300分鐘左右時(shí)間具體用在10余個(gè)事項(xiàng)之上，而且在教育教學(xué)中，隸屬于同一事項(xiàng)的不同具體活動(dòng)與其他事項(xiàng)下的具體活動(dòng)是交叉進(jìn)行的。在觀察中我們發(fā)現(xiàn)：G的時(shí)間分配尤其是上班時(shí)間的分配基本上是依學(xué)生的實(shí)際情況、同事的反饋以及學(xué)校的安排進(jìn)行的，幾乎每隔幾分鐘就需要處理一件具體的事務(wù)。事務(wù)與事務(wù)之間的連續(xù)性不高，差異性相對(duì)較大，這也在很大程度上佐證了學(xué)界對(duì)于教師工作碎片性的認(rèn)識(shí)。需要注意的是，這種時(shí)間分配的交叉程度較高，碎片化特征更多體現(xiàn)在“上班時(shí)間”方面。

2.當(dāng)前教師（含班主任）在校時(shí)間治理存在不足

（1）未充分考慮教師時(shí)間運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化密切交織的特點(diǎn)。教師的時(shí)間運(yùn)用具有標(biāo)準(zhǔn)化的特征。即，教師需要根據(jù)學(xué)校的安排，在特定的事件上使用特定的時(shí)間。在這個(gè)意義上，教師們的時(shí)間使用具有較高的一致性。與此同時(shí)，因個(gè)人習(xí)慣、工作方式、外部情境等方面的差異，教師的時(shí)間運(yùn)用展現(xiàn)出較為明顯的個(gè)性化特征。標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化密切交織是教師時(shí)間運(yùn)用的重要特征。結(jié)合G教師在校時(shí)間的使用情況來(lái)看，對(duì)教師在校時(shí)間進(jìn)行硬性安排甚至壓縮可能導(dǎo)致以下兩個(gè)問(wèn)題：一是教師工作過(guò)程中，在一定程度上可自主安排時(shí)間，可根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況，將人們所理解的在校時(shí)間用到個(gè)人事務(wù)上，因此，教師的實(shí)際在校時(shí)間極有可能無(wú)法達(dá)到法定時(shí)間，進(jìn)而引發(fā)相關(guān)群體的抵觸。二是如果對(duì)教師的時(shí)間進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)定，且要求教師將這些時(shí)間均用于工作，那么有效且必須使用的方式是嚴(yán)密控制。但是教育是一種人際互動(dòng)較強(qiáng)、關(guān)注人的成長(zhǎng)、需要彈性時(shí)間的活動(dòng)，嚴(yán)密控制會(huì)破壞這種活動(dòng)的正常進(jìn)行，因此會(huì)遭到包括教師在內(nèi)的大部分人員的抵制。由此可見(jiàn)，教師在校時(shí)間使用的標(biāo)準(zhǔn)化沒(méi)有充分考慮到教師時(shí)間運(yùn)用的個(gè)人化特征以及這二者之間的密切交織。

（2）未充分考慮學(xué)校的多重屬性。作為一個(gè)以育人為主要任務(wù)的機(jī)構(gòu)，學(xué)校理所當(dāng)然具有育人屬性。但需要注意的是，學(xué)校并非僅有此一重屬性。例如，現(xiàn)代社會(huì)中，科層運(yùn)作的理念、基本模式廣泛地滲透于社會(huì)諸多組織之中，作為現(xiàn)代教育組織之一的學(xué)校，自然也會(huì)帶有科層屬性。當(dāng)前，在治理教師的在校時(shí)間方面，人們經(jīng)常提及的建議之一是減少甚至杜絕那些與教育教學(xué)無(wú)關(guān)的行政會(huì)議、事務(wù)等活動(dòng)。從學(xué)校的教育屬性看，這種建議無(wú)可厚非，甚至極為可取。但從學(xué)校的科層屬性看，這類建議并沒(méi)有充分立足于、考慮學(xué)校的科層屬性。例如，相關(guān)研究證明：科層制組織中的“開(kāi)會(huì)”具有諸多的價(jià)值和意義，可以“把‘人’的價(jià)值帶回科層運(yùn)作之中”“可以實(shí)現(xiàn)頂層設(shè)計(jì)與分層落實(shí)的差異對(duì)接、價(jià)值理性與工具理性的辯證統(tǒng)一、靜態(tài)結(jié)構(gòu)與動(dòng)態(tài)過(guò)程的調(diào)節(jié)校準(zhǔn)”[7]。從G老師參與的多種行政事務(wù)尤其是會(huì)議看，學(xué)校中的各種行政事務(wù)有其存在的重要意義和價(jià)值。由此也可以看出，關(guān)于教師在校時(shí)間治理的相關(guān)建議與解決方案并未充分考慮學(xué)校的多重屬性。

總而言之，目前教師在校時(shí)間治理的相關(guān)建議與策略并未細(xì)致、全面考慮教師時(shí)間運(yùn)用的具體情況及相關(guān)功能，顯得較為粗線條，由此導(dǎo)致在很大程度上無(wú)法“落地”，也正因?yàn)槿绱?，教師在校時(shí)間的治理需要實(shí)現(xiàn)精細(xì)化。

三、小學(xué)班主任在校時(shí)間精細(xì)化治理的策略

1.優(yōu)化工作方式與內(nèi)容

從G的在校時(shí)間分配及非正式訪談來(lái)看，教師的在校時(shí)間分配存在著“不必要的時(shí)間消耗”和“沒(méi)有成就感的時(shí)間使用”兩大問(wèn)題。所謂“不必要的時(shí)間消耗”，指的是教師不了解為何自己要耗費(fèi)時(shí)間處理某一具體事宜，這明顯地反映在“開(kāi)會(huì)”方面。面對(duì)學(xué)校、年級(jí)組等組織召集的會(huì)議，G有時(shí)會(huì)表示“不知道為什么又要開(kāi)會(huì)”。所謂“沒(méi)有成就感的時(shí)間使用”，指的是教師雖然在一些活動(dòng)上使用了諸多時(shí)間，卻沒(méi)有成就感、獲得感。例如，G有時(shí)會(huì)感慨“不知道自己忙了什么”“每天都是一個(gè)沒(méi)有感情的訂作業(yè)機(jī)器”“無(wú)窮無(wú)盡的批改作業(yè)”等內(nèi)容。這兩個(gè)問(wèn)題可能衍生出教師職業(yè)倦怠、情感耗竭等一系列更為嚴(yán)重且影響深遠(yuǎn)的問(wèn)題，需要我們慎重對(duì)待。

這兩個(gè)問(wèn)題之所以產(chǎn)生，與工作方式及工作內(nèi)容密切相關(guān)。從工作方式上看，缺乏“教師立場(chǎng)”的工作安排方式是重要的原因，這具體又可以分為兩個(gè)方面。一是工作安排未充分考慮班主任是否真正需要參與。例如，學(xué)校的一部分會(huì)議較少考慮諸多會(huì)議的性質(zhì)、參與人員的范圍等，未認(rèn)真、充分地考慮班主任是否有必要參與，進(jìn)而將一些班主任不需要參加的會(huì)議強(qiáng)行列入教師的工作內(nèi)容，強(qiáng)行占用班主任的在校時(shí)間。二是工作安排具有較強(qiáng)的隨機(jī)性。例如，學(xué)校借助即時(shí)通訊系統(tǒng)，隨時(shí)發(fā)放各種各樣的通知、要求等內(nèi)容，這會(huì)在一定程度上對(duì)班主任既有的時(shí)間安排形成干擾，進(jìn)而使得班主任在不斷回應(yīng)學(xué)校安排的同時(shí)陷入一種非常繁忙但是又不知道忙了什么的“瞎忙”狀態(tài)。

從工作內(nèi)容上看，各種“材料”較少考慮班主任實(shí)際情況是重要的原因。在工作過(guò)程中，G需要借助各種材料，處理各種具體的事務(wù)。同時(shí)，這些材料多來(lái)自于外界，而非自身的創(chuàng)造。外界提供的材料較少考慮班主任的實(shí)際情況，使得班主任的時(shí)間使用及分配存在無(wú)意義的消耗或低效率的使用等問(wèn)題。

為優(yōu)化教師的時(shí)間分配，教育管理者、教輔人員等需要優(yōu)化工作方式與工作內(nèi)容。具體而言，從工作方式方面看，教育管理者等人員不能僅站在“學(xué)校立場(chǎng)”，還應(yīng)站在“教師立場(chǎng)”思考相關(guān)事宜，并在這兩個(gè)立場(chǎng)結(jié)合的情況下不斷優(yōu)化自己的工作方式。例如，在進(jìn)行一些工作安排尤其是會(huì)議性質(zhì)的工作安排時(shí)，教育管理者需要細(xì)致考慮這些工作是否必須占用班主任的在校時(shí)間、占用多長(zhǎng)時(shí)間最為適宜，以此為基礎(chǔ)做出最終的決定。從工作內(nèi)容方面看，科組人員、教輔人員需要根據(jù)教師的實(shí)際情況尤其是可能遇到的問(wèn)題提供更有針對(duì)性、更為適宜、更為人性化的“材料”。例如，在組織班主任通過(guò)各種信息系統(tǒng)填報(bào)資料時(shí)，教育管理人員、教育技術(shù)人員在提供一個(gè)填報(bào)鏈接、系統(tǒng)的同時(shí)，還可以提供填報(bào)的基本方式方法指引等材料。

2.提供更適合班主任時(shí)間分配特征的支持活動(dòng)

優(yōu)化工作方式與內(nèi)容進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)教師在校時(shí)間分配的優(yōu)化，是一種內(nèi)部完善時(shí)間分配的方式。從外部看，提供適合班主任時(shí)間分配特征的支持活動(dòng)，可以在尊重班主任工作規(guī)律的情況下讓他們得到更多的支持，以利于班主任教育教學(xué)等工作和活動(dòng)的更好開(kāi)展。這些活動(dòng)雖不是直接指向班主任在校時(shí)間分配的治理，卻可以對(duì)他們的時(shí)間分配產(chǎn)生一些顯性或隱性的消極影響（一些質(zhì)量低下的外部支持活動(dòng)使得班主任無(wú)法更為合理地安排時(shí)間，造成時(shí)間的浪費(fèi)或者對(duì)時(shí)間更不合理的分配與使用）。因此，為教師提供適合其時(shí)間分配特征的支持活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上也是一種對(duì)班主任在校時(shí)間分配的有機(jī)治理。

這里僅以教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)活動(dòng)為例進(jìn)行說(shuō)明。無(wú)論是從被觀察對(duì)象還是從研究人員與其他教師的交流來(lái)看，教師對(duì)于專業(yè)發(fā)展均具有較為強(qiáng)烈的意愿，但同時(shí)“感覺(jué)時(shí)間不太夠用”，一方面可能是時(shí)間確實(shí)有限，另一方面則可能是專業(yè)發(fā)展活動(dòng)未能有效匹配、充分利用班主任的時(shí)間所致。當(dāng)前，班主任專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的基本特征為“塊狀”。具體而言，目前的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)多需要占用班主任“一塊”時(shí)間（如半天時(shí)間、一天時(shí)間、一周時(shí)間）。對(duì)于絕大多數(shù)班主任而言，這種“塊狀”的時(shí)間十分難得，班主任可能因無(wú)法參與這種“塊狀”的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)而感覺(jué)“時(shí)間有限”。此外，班主任專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的性質(zhì)還會(huì)產(chǎn)生延伸性的影響。例如，他們可能認(rèn)為專業(yè)發(fā)展只能使用“塊狀”的時(shí)間，同時(shí)由于各“塊狀”的專業(yè)活動(dòng)之間沒(méi)有必然的聯(lián)系、銜接等，班主任為了專業(yè)發(fā)展，需要參加一個(gè)又一個(gè)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。在這些觀念的左右下，班主任也可能會(huì)慢慢感覺(jué)“時(shí)間有限”。

面對(duì)以上情況，提供適合班主任時(shí)間分配特征的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)是一種有效的解決措施。相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)至少應(yīng)具備兩個(gè)基本特征。在內(nèi)容構(gòu)成上，專業(yè)發(fā)展活動(dòng)不僅需要有“塊狀”的部分，還需要有“點(diǎn)狀”的部分，即可以分散在班主任碎片化時(shí)間中的專業(yè)活動(dòng)。這樣不僅可以給班主任提供具體的專業(yè)活動(dòng)，促使班主任利用碎片化時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，還可以逐漸扭轉(zhuǎn)一些班主任頭腦中已經(jīng)形成的只有利用好塊狀時(shí)間才能實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的觀念。在相互關(guān)系上，專業(yè)活動(dòng)需要形成一個(gè)體系。當(dāng)前，“塊狀”的專業(yè)學(xué)習(xí)和班主任自發(fā)尋找的具有“點(diǎn)狀”性質(zhì)的專業(yè)活動(dòng)均對(duì)教師有一定影響。可是班主任不知道當(dāng)下進(jìn)行的“塊狀”學(xué)習(xí)及“點(diǎn)狀”學(xué)習(xí)在自己的專業(yè)發(fā)展中處于何種位置，因此，也就無(wú)法全面地規(guī)劃自己的專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)而對(duì)時(shí)間運(yùn)用等產(chǎn)生消極影響。因此，外界需要對(duì)班主任的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行細(xì)致規(guī)劃，讓他們了解專業(yè)活動(dòng)的基本體系。

教師在校時(shí)間分配不僅具有個(gè)體差異，還因其所處區(qū)域、學(xué)校、學(xué)段等而有所不同。而且，同樣的教師在校時(shí)間分配因教師所在區(qū)域、學(xué)校、學(xué)段等方面的差異而具有不同的意蘊(yùn)。因此，我們需要著眼于教師在校時(shí)間的分配，并充分從區(qū)域、學(xué)校、學(xué)段等維度考慮教師時(shí)間分配應(yīng)優(yōu)化之處、優(yōu)化的基本方案等，由此在思維層面對(duì)教師在校時(shí)間進(jìn)行適宜、妥當(dāng)?shù)闹卫怼?/p>

總而言之，在對(duì)教師進(jìn)行時(shí)間治理、完善教師的時(shí)間分配方面，我們需要明確：關(guān)注并治理教師在校時(shí)間并非最終目的，促使教師更為自主、生動(dòng)且符合教育特性地運(yùn)用時(shí)間，且由此不斷提升教育教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生及自身的水平、幸福感、獲得感等方為教師在校時(shí)間治理的重要追求。也正是在這個(gè)意義上，我們需要秉持“具體問(wèn)題具體分析”的基本態(tài)度，在整體關(guān)照的視野中深入教師時(shí)間使用的細(xì)節(jié)并思考對(duì)策，方能更好地治理教師工作時(shí)間，并促使諸多問(wèn)題得到緩解甚至解決。

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