阮青林?程嶺

摘要：班主任群體是落實“雙減”政策的重要力量，其對政策的理解和感受關(guān)乎基礎(chǔ)教育的深化改革。雙因素理論研究發(fā)現(xiàn)，“雙減”背景下班主任陷入工作困境，具體表征為：保障因素的不充分、激勵因素的不到位和雙因素的不協(xié)同。為此，可從保障因素方面保障課后補貼、平衡工作總量、強化配套支持；從激勵因素方面精整工作內(nèi)容、聚焦專業(yè)發(fā)展、搭建進步階梯；從雙因素協(xié)同方面完善輔助機制、銜接內(nèi)外因素、加強人文關(guān)懷。

關(guān)鍵詞：班主任工作；“雙減”政策；雙因素理論

中圖分類號：G459 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）07-0092-05

班主任是落實“雙減”政策的骨干力量，班主任對于“雙減”政策的理解與感受直接影響著“雙減”政策的實施成效。通過文獻分析發(fā)現(xiàn)，“雙減”背景下部分班主任陷入了“承擔(dān)過重工作職責(zé)、消耗過高工作成本、履行過多育人使命”[1]47的困境之中。這種困境不僅影響這些班主任的工作效率，還降低了他們的工作滿意度，造成“班主任留崗意愿整體偏低”[2]的現(xiàn)象。如此，難免影響“雙減”政策的有效推進。鑒于此，本研究援引美國心理學(xué)家弗雷德里克·赫茨伯格的雙因素理論，對班主任的工作困境展開分析，探尋突破之道，以期促進“雙減”政策的有效實施并提高班主任的工作積極性。

一、雙因素理論

雙因素理論是由美國心理學(xué)家弗雷德里克·赫茨伯格（Frederick Herzberg）提出。為了研究人們希望從工作中得到些什么，赫茨伯格訪問調(diào)查了二百多名專業(yè)人員，包括會計師、繪圖師、工程師等，發(fā)現(xiàn)影響員工滿意與不滿意的內(nèi)容是兩類不同的因素?；诖?，他提出了雙因素理論。雙因素即“保健因素”（基本對應(yīng)我國“保障因素”的含義，以下皆稱為“保障因素”）與“激勵因素”，這兩種因素能滿足員工的不同需要。

（一）保障因素

保障因素的內(nèi)容涉及工作以外的因素，包括公司的政策與管理、監(jiān)督、工資、同事關(guān)系和工作條件等。保障因素的作用主要在于預(yù)防員工不滿意感的增加。赫茨伯格認為，在工作中，保障因素的滿足有助于消除員工的不滿情緒，減少員工的不滿意程度，使其維持原有的工作效率，但不能激勵員工更積極的行為?？扇绻Ｕ弦蛩氐貌坏綕M足，就會增加員工的不滿，降低其工作效率[3]117。

（二）激勵因素

激勵因素與工作內(nèi)容本身有關(guān)，包括成就、贊賞、工作本身的意義及挑戰(zhàn)性、責(zé)任感、晉升、發(fā)展等。激勵因素的作用在于可以增加員工對工作的滿意感。若激勵因素得到滿足，可以對人產(chǎn)生很大的激勵，激發(fā)其工作熱情，提高其工作效率。但若激勵因素得不到保障，員工也不會像保障因素缺失那樣產(chǎn)生不滿情緒[3]118。

分析雙因素可發(fā)現(xiàn)，要提高員工的工作積極性，首先需滿足保障因素，以消除員工的不滿。但保障因素并不能增加員工的滿意感，如此還需提供激勵因素。換言之，雙因素的協(xié)同能夠更好地提高員工的工作滿意度。

（三）雙因素理論與研究問題的適切性分析

深入分析發(fā)現(xiàn)，雙因素理論與本研究亦有一定的適切性。第一，從研究對象來看，雙因素理論的研究對象是會計師、繪圖師、工程師等，他們都屬于專業(yè)人員。而班主任也屬于專業(yè)人員。早在2006年，教育部印發(fā)《教育部關(guān)于進一步加強中小學(xué)班主任工作的意見》，其中就明確指出“班主任崗位是具有較高素質(zhì)和人格要求的重要專業(yè)性崗位”[4]。第二，雙因素理論是管理學(xué)中的重要理論，而班主任工作困境的研究屬于教育管理問題，亦可歸于管理學(xué)范疇。第三，從雙因素理論的內(nèi)容來看，該理論關(guān)注員工工作的內(nèi)部因素（激勵因素）和外部因素（保障因素），尤其強調(diào)內(nèi)部因素對于員工的激勵性。而班主任作為高素質(zhì)的知識分子，對工作本身等內(nèi)部因素具有較明確的認知，更加受到內(nèi)部因素的激勵。故而，可援引這一理論為目前“雙減”背景下班主任工作的困境探尋突破之道。

二、“雙減”背景下班主任工作的困境分析

通過雙因素理論對班主任的工作深入分析，可發(fā)現(xiàn)“雙減”背景下班主任工作的困境主要表現(xiàn)在以下幾方面：

（一）保障因素的不充分

1.課后服務(wù)補貼與工作時長不匹配

“雙減”政策明確提出“提升學(xué)校課后服務(wù)水平、滿足學(xué)生多樣化需求、提高課后服務(wù)質(zhì)量”[5]等要求。在“雙減”實施的過程中，班主任是課后服務(wù)的主力軍。調(diào)查顯示，全國94.6%的班主任參與課后服務(wù)，只有5.4%的班主任不參與課后服務(wù)。在參與課后服務(wù)的班主任群體中，31.8%的班主任每周5天都參與，39.6%的班主任每周有3～4天參與[6]48。這導(dǎo)致班主任與非班主任在工作時間上有著明顯差異，班主任的周工作時間為65.1小時，而非班主任的周工作時間為55小時[1]48。這意味著班主任犧牲了較多的個人休息時間以完成課后服務(wù)工作。然而，班主任的課后服務(wù)補貼卻與其工作時長不成正比。課后服務(wù)補貼主要有財政補貼、服務(wù)性收費和代收費。其中財政補貼是課后服務(wù)補貼的主要來源，這也意味著課后服務(wù)補貼費用有限。調(diào)查也顯示，40.3%的班主任表示參與課后服務(wù)沒有任何補貼，30.1%的班主任表示自己參與課后服務(wù)的補貼為1～50元/課時[6]50。這種付出與回報的失衡必然會影響班主任工作的積極性。有學(xué)者也指出，由于班主任工作負擔(dān)重、壓力大、待遇低、成就感低等問題比較突出，某些地方甚至出現(xiàn)了“班主任荒”的現(xiàn)象[7]。

2.配套機制與工作總量不適切

“雙減”的初心是讓教育回歸本質(zhì)，尊重教育教學(xué)規(guī)律，強化學(xué)校育人主體地位，提升教育教學(xué)質(zhì)量?！半p減”要求學(xué)校在教學(xué)和作業(yè)上“提質(zhì)增效”，換言之，數(shù)量層面的“減法”意味著質(zhì)量層面的“加法”。教師應(yīng)助力學(xué)生在校學(xué)足學(xué)好，并提供課后服務(wù)滿足學(xué)生輔導(dǎo)或拓展的多樣化需求，以便從根本上緩解家長因校外培訓(xùn)機構(gòu)而加劇的焦慮，進一步推動教育公平。這是一項牽涉到家長、學(xué)生和學(xué)校的全面教育改革工作，其深入推廣與落實需要全盤考慮各方的情況。在學(xué)校配套機制不完善的情況下，該項政策的推進無形中增加了班主任的工作總量。首先，新增的課后服務(wù)導(dǎo)致班主任工作任務(wù)增多。課后服務(wù)包括三方面的任務(wù)：看管、輔導(dǎo)與拓展。看管主要是幫助小學(xué)一、二年級家長看管好孩子。輔導(dǎo)主要是讓學(xué)生完成當(dāng)天的作業(yè)。拓展則是組織學(xué)生參與興趣類或?qū)嵺`類活動。課后服務(wù)中學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)經(jīng)驗不盡相同，這會導(dǎo)致班主任的顯性工作大量增加。其次，班主任需要在減少作業(yè)數(shù)量的基礎(chǔ)上提高教學(xué)質(zhì)量和提升學(xué)生素養(yǎng)，這意味著班主任需要學(xué)習(xí)新的素養(yǎng)教學(xué)范式，改變傳統(tǒng)的知識觀、教學(xué)觀、評價觀等，重塑課堂教學(xué)樣態(tài)，這也導(dǎo)致班主任的教學(xué)工作無形增加。最后，班主任工作負擔(dān)還來源于多種的事務(wù)性工作與繁復(fù)的家長需求。事務(wù)性工作是指為一個單位業(yè)務(wù)工作提供的生活、后勤、保障、輔助等服務(wù)或基礎(chǔ)性工作。班主任除承擔(dān)教學(xué)外，還需處理大量瑣碎的事務(wù)性工作，包括常規(guī)的組織活動、開展比賽、文字記錄、班務(wù)工作等。調(diào)查顯示，班主任的班級事務(wù)性工作超過了班級建設(shè)工作、學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)工作[6]47。此外，“雙減”雖然減輕了學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)，但是難以完全舒緩家長固有的教育焦慮心理。孩子們自主學(xué)習(xí)的時間增加了，但是家長們卻有各種擔(dān)心：擔(dān)心孩子會因此“放羊”、擔(dān)心課后服務(wù)的內(nèi)容與效果等。因此，家長會頻繁地與班主任溝通，以尋求家庭教育的指導(dǎo)，這進一步增加了班主任的工作任務(wù)。

相比班主任過去的工作總量，目前學(xué)校的配套支持還有待逐步完善。一是人員配套機制需完善。如上文述，目前主要是班主任承擔(dān)課后服務(wù)的工作，這對已承擔(dān)繁重教學(xué)工作和班級管理任務(wù)的班主任來說不堪重負。二是資源供給機制亟須補充優(yōu)化。班主任的非教育教學(xué)任務(wù)、非必要會議等擠壓班主任的教學(xué)和班級管理時間，教學(xué)和班級管理缺乏外部資源的供給和優(yōu)化。三是評價激勵機制需進一步健全。完善的激勵（如補助和作為職稱評定的加分）有助于調(diào)動班主任落實“雙減”工作的積極性。

（二）激勵因素的不到位

1.工作內(nèi)容與專業(yè)發(fā)展矛盾

柏林納將教師專業(yè)發(fā)展分為新手階段、熟練新手階段、勝任階段、業(yè)務(wù)精干階段、專家階段五個層次。專家型教師具備卓越的教學(xué)實踐素養(yǎng)和科研素養(yǎng)，其特征是形成了自己獨特的教學(xué)理念、完整的教學(xué)體系、教學(xué)風(fēng)格，且具備一定的科學(xué)研究能力。班主任作為任課教師，其目標就是成為專家型教師。從專家型教師的特征來看，教師必須投入大量的精力和時間提升自身的教學(xué)實踐素養(yǎng)和科研素養(yǎng)等。然而，目前班主任被非教育教學(xué)任務(wù)纏身，這與自身專業(yè)發(fā)展方向沖突。并且由于課后服務(wù)的安排，班主任們很難找到每個人都有空的時間段開展集體教研活動，以至于這些活動要么被取消，要么只能被安排在課后服務(wù)結(jié)束后[8]，這都會影響班主任專業(yè)素養(yǎng)的提升。盡管很多班主任會利用回家的時間進行備課和研究，但在家的時間他們還需兼顧家庭責(zé)任。因此，班主任工作內(nèi)容難以滿足班主任專業(yè)發(fā)展的訴求，難以激發(fā)班主任群體的內(nèi)在工作動機。

2.工作任務(wù)與工作成就沖突

蘇霍姆林斯基曾提到最大的勝利就是自己征服自己的勝利?？梢?，教師的工作成就感不僅來自學(xué)生的成長，也源于自身在教學(xué)和教研中的不斷創(chuàng)新和進步，包括教師自身知識整合能力、精準教學(xué)能力、評價能力、信息技術(shù)能力的提高。但是目前，很多班主任一直在疲于應(yīng)付日益增長的家庭指導(dǎo)和各類事務(wù)性工作，會感到力不從心，且此類工作瑣碎繁雜、重復(fù)性高、耗時較長，無法助力班主任專業(yè)成長，導(dǎo)致一些班主任不僅精神疲憊，且難以獲取較高的工作成就感。

（三）雙因素的不協(xié)同

保障因素如工作條件、薪金、晉升等指向外在工作動機，保障因素的滿足有助于預(yù)防或消除職員的不滿意，但不能直接起到激勵作用。激勵因素如工作成就、工作認可度等指向內(nèi)在的工作動機，激勵因素的滿足能夠直接增加員工的滿意度。因而，雙因素的協(xié)同才能更好地激發(fā)員工的滿意感。著眼于班主任的工作困境，首先需提供保障因素以消除班主任的不滿，再提供激勵因素增加班主任的滿意度，雙管齊下，協(xié)同助力班主任的工作。而目前“雙減”背景下，一些班主任所獲得的保障因素不太充分、激勵因素不太到位，雙因素的協(xié)同則如無源之水、無本之木，更是無從談起。

三、“雙減”背景下班主任工作困境的突破

上文已基于雙因素對班主任的工作困境進行了深層分析，厘清了相關(guān)的問題與原因。下一步乃需根據(jù)雙因素“對癥下藥”，做到“標本兼治”，為班主任工作的困境提供突破之策。

（一）保障因素

保障因素的改善有利于預(yù)防或消除職工的不滿。故而，針對班主任課后補貼和配套機制等外部工作環(huán)境支持力度不夠的情況，應(yīng)做好三方面保障因素的完善。首先，保障課后補貼。各地推進“雙減”政策中已逐步形成財政撥款、家長繳納和社會捐助的課后服務(wù)經(jīng)費體系，并制定了相應(yīng)的課后服務(wù)收費標準，完成課后服務(wù)資金保障。然而課后補貼經(jīng)費的發(fā)放還需強化監(jiān)管，做到?？顚Ｓ茫Ｕ辖處熝a貼發(fā)放到位。其次，科學(xué)評估班主任工作負擔(dān)，平衡工作數(shù)量。課后服務(wù)擠占班主任原有的教學(xué)工作和事務(wù)性工作時間，因此學(xué)校在安排課后服務(wù)時應(yīng)充分考慮班主任已有的工作容量，平衡好新舊任務(wù)量，如減少班主任的課后服務(wù)參與頻率或教學(xué)任務(wù)，使班主任能夠更加從容地應(yīng)對工作任務(wù)。最后，強化配套支持。一是人力支持，學(xué)校可調(diào)動校內(nèi)校外資源，包括與校外機構(gòu)合作，引入校外相關(guān)人員參與課后服務(wù)，或與家委會合作，邀請有能力的家長共同參與課后服務(wù)。二是資源支持，通過分析學(xué)生、家長和教師的需求，適當(dāng)引入社會資源、網(wǎng)絡(luò)資源來豐富課后服務(wù)形式和內(nèi)容。三是機制支持。譬如，扎實推進“彈性上下班制”，同時，為班主任提供更多自主選擇是否參加課后服務(wù)的空間，以選修課的形式匹配時間，緩解其職業(yè)倦怠。

（二）激勵因素

激勵因素的到位能夠直接影響班主任的工作滿意度。由于目前班主任工作內(nèi)容與其專業(yè)發(fā)展和工作成就沖突，為提升班主任內(nèi)部工作成就和工作幸福感，學(xué)校應(yīng)專注三方面進行改進：一是精簡工作內(nèi)容。班主任工作內(nèi)容最大的特點是瑣碎、繁雜、凌亂，缺乏系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的有序梳理。如何進行工作內(nèi)容的有序梳理？這需要以目標為導(dǎo)向推導(dǎo)過程。班主任專業(yè)發(fā)展的最終目標是專家型教師。專家型教師不僅通曉學(xué)科專業(yè)知識、教學(xué)知識，具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗，能夠高效靈活地解決教學(xué)問題，還具有自己獨特的、成熟的教學(xué)理論和一定的科研能力。以成為“專家型教師”為導(dǎo)向來精簡工作內(nèi)容才能有效滿足激勵因素。為此，學(xué)校一方面應(yīng)減少班主任形式化的填寫表格、整理材料等碎片化、重復(fù)性的工作；另一方面整合性質(zhì)相同的任務(wù)，特別是充分利用信息技術(shù)精簡重復(fù)內(nèi)容，優(yōu)化工作流程，減少不必要的時間消耗。二是聚焦專業(yè)發(fā)展，系統(tǒng)規(guī)劃班主任的成長路徑。在發(fā)展目標上，促進班主任不斷向?qū)＜倚徒處熯~進。在發(fā)展內(nèi)容上，減少附加的行政工作，以豐富專業(yè)知識、提升專業(yè)能力（教學(xué)、科研、溝通）、涵養(yǎng)專業(yè)情意為核心，向外部輻射擴散。三是搭建進步階梯。過重的工作負擔(dān)導(dǎo)致班主任幸福感降低，為了緩解壓力，他們可能采取得過且過的態(tài)度消極應(yīng)對，從而進入職業(yè)發(fā)展瓶頸期。因此亟須搭建教師進步階梯為其成長提供內(nèi)在動力。首先應(yīng)組建校內(nèi)學(xué)科聯(lián)盟階梯，班主任在合作學(xué)習(xí)中進步；其次應(yīng)組建校級學(xué)科聯(lián)盟階梯，形成教學(xué)研共同體；最后應(yīng)與高校建立合作關(guān)系，邀請專家助力班主任專業(yè)成長。

（三）雙因素協(xié)同

保障因素和激勵因素各自為政、單打獨斗難以取得理想效果，而協(xié)同耦合才能最大化地突破班主任工作的困境。但二者協(xié)同并非物理層面機械相加，而是化學(xué)層面的相互融合，這就需要完善輔助機制、銜接內(nèi)外環(huán)境、加強人文關(guān)懷。完善輔助機制，一是完善合作機制。學(xué)?？茖W(xué)規(guī)劃并組建教師合作團隊，形成實踐共同體。在教學(xué)方面，高效利用名師工作室、教研室，集思廣益，設(shè)計指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)體系和高質(zhì)量作業(yè)體系，充分發(fā)揮多元主體的力量，從而有效落實“雙減”政策，為班主任工作解決時間、精力的有限與瑣碎、繁重的班級事務(wù)之間的矛盾。二是完善督培機制，建立系統(tǒng)的、專業(yè)化的監(jiān)督、引導(dǎo)、培訓(xùn)制度和培訓(xùn)團隊，為班主任群體賦權(quán)增能，監(jiān)督項目經(jīng)費、工作條件，并提供發(fā)展指導(dǎo)建議。三是完善外聘機制。學(xué)校一方面結(jié)盟高?；蚱赣孟嚓P(guān)專家，另一方面與社會機構(gòu)合作，為班主任發(fā)展提供專業(yè)后盾。四是完善考核機制。制定全面的評價考核標準，將班主任的課后服務(wù)參與情況納入績效工資或職稱評聘的條件中。五是完善反饋機制，為班主任的工作壓力提供反饋出口，從而改進工作機制。五大機制以激勵因素的滿足為主、保障因素的到位為輔來聯(lián)結(jié)雙因素，融通內(nèi)外環(huán)境。同時，學(xué)校還需加強人文關(guān)懷，肯定班主任工作成就，關(guān)注其健康成長，提升其職業(yè)幸福感。

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責(zé)任編輯：石萍

*本文系江蘇省社科基金項目“服務(wù)于‘雙減’實施的高度教學(xué)研究”（22JYB005）的研究成果。

收稿日期：2022-12-09

作者簡介：阮青林，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要研究方向為小學(xué)教育；程嶺，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向為基礎(chǔ)教育、課程與教學(xué)論。