摘 要：王崧舟所提出的“詩意語文”是對教育超越功利性，回歸心靈的呼喚，是對語文本真和本色的自覺回歸，自提出后，就引起了強烈反響。本文主要根據王崧舟課堂實錄以及有關王崧舟“詩意語文”的文章，從中總結出“詩意語文”下的教學理念核心以及教學策略。其理念核心包括以“情”為核心以及回歸人，教學策略分為營造情境、重視朗讀、語用設計、哲理滲入、評價語言五個方面。

關鍵詞：王崧舟；詩意語文；語文教學

一、“詩意語文”下的教學理念核心

（一）以“情”為核心

王崧舟指出詩意語文的核心和靈魂有且只有一個字：“情”。此情非彼情，它有著審美的品格、語文的特質、理性的積淀、生命的關切。此情亦彼情，它一定在情境中被激發(fā)，一定關乎個體的內在體驗，一定是整體的生命律動，一定折射出相應的態(tài)度和價值皈依。這與語文課程的基本特點人文性相契合，語文的力量是不容忽視的，它能夠直擊人的靈魂。教育影響人的一生，尤其是語文這樣具有濃郁人文性的學科，當你白發(fā)蒼蒼、人老珠黃時，兒時學過的語文知識早已忘記，但你肯定會記得老師上課時那一句影響你一生的話，會記得那令你感動的、優(yōu)美的一篇篇文章、一個個段落、一段段情節(jié)，會記得那令你敬佩的一位位作者、主人公。這些內容深深刻在你的腦海里，影響著你的一生。讓你能夠在困境時，得到力量，得以喘息，讓你能夠在得意時，面對各種各種誘惑時，保持清醒，守住底線。這才是語文課程的真正意義所在。同時語文課以各種各樣的文章為載體，這些文章是基于作者想要表達某些情感而作，那么作為學習者，自然要從文章中的情入手，引導學生從中得到自己的感悟，進而構建自己的精神世界，從自己的情走出，走向自己的詩意人生。

（二）回歸人

王崧舟強調：回歸人，才會有更好的語文教育?？匆娙?，回歸人，在有限的背后尋找人的潛能，在缺陷的周圍見證人的生長，在幽暗的深處發(fā)現人的逆光，這才是語文教師的根本使命。這與一直提倡的“以學生為主體”有異曲同工之處，人人都說以學生為主體，但能夠真正踐行的人又有多少呢？課堂上，語文對人的遮蔽與異化，正是從追逐功利、追逐完美開始的。當形形色色、紛至沓來的語文課程改革，以語文的名義，而置人的有限、人的缺陷、人的幽暗于不顧時，這樣的語文，不是缺德又是什么？

王崧舟在課堂上始終如一地踐行回歸人這一理念。回歸人，這需要教師具有敏銳的觀察力、教育機智以及濃郁的情感，也就是說語文教師要非常的感性，感性的解讀課文，感性的講解課文，感性的讀懂學生。在課堂中以學生的感受、體驗為主，接受學生的不完美。將學生放在心里，與學生進行心靈上的碰撞?？傊?，一切以學生為主，回歸人，語言教育才有意義，才能夠發(fā)揮出它應有的功能。

二、“詩意語文”下的教學策略

（一）營造情境

在2022年義務教育語文課程標準中，強調增強課程實施的情境性與實踐性，促進學習方式變革。王崧舟在課堂教學中非常注重情境的營造。

首先，要在語境中營造情境。語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語用由話語、語境、意義三個要素構成，其中，語境這一要素最終決定話語的意義，是語用的核心。話語只有在語境中才有意義。課堂中情境的營造也要圍繞文章的語境進行。課標中王崧舟將語境分為文辭語境、文體語境和文化語境。文辭語境指課文內部的上下文，語文教學應該字不離詞、詞不離句、句不離段、段不離篇。詞是字的語境，句是詞的語境，段是句的語境，篇是段的語境。文體語境是課文的整體規(guī)范和風格，比如說小說、散文、童話、詩歌等。應當根據不同的文體，營造出不同的情境，避免千篇一律。文化語境是課文所處的歷史背景和現實環(huán)境。情境營造不僅與課文、作者的歷史背景相契合，還應結合現實環(huán)境，將文章與學生的現實生活相銜接。這與課標中強調觀點相契合，義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多彩的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。

其次，情境營造主要方法是意象還原。引導學生將語言文字還原成一定的形象、印象和意象，從而實現語言視域和生命視域的融合，乃是詩意語文的基本策略。基于審美解讀的詩意語文，力求透過文本描繪的感性形式，即物象形態(tài)，著力揭示它所蘊含的情感內涵和審美本質。意象還原首先基于學生生活體驗，通過引導學生擴展想象進行，將文字還原為一個個具體、生動的形象。比如，課文中有“瘦骨嶙峋”這個成語，你不應只解釋這個成語的意思，你要說他凹陷的眼眶、凸起的顴骨、青白的臉色以及手臂般的大腿等等。

（二）重視朗讀

王崧舟多次在文章中提到“以聲求氣”。在特定的情境中，通過誦讀品評，探求語言文字的聲氣、節(jié)奏和神韻。[1]以聲求氣”是“桐城派”文論和創(chuàng)作的一個核心范疇，劉大櫆在《論文偶記》中寫道：“行文之道，神為主，氣輔之。”“神氣者，文之最精處也；音節(jié)者，文之稍粗處也；字句者，文之最粗處也。然余謂論文而至于字句，則文之能事盡矣。蓋音節(jié)者，神氣之跡也；字句者，音節(jié)之矩也。神氣不可見，于音節(jié)見之；音節(jié)無可準，以字句準之。”[2]所謂“神氣”，是指作品所體現出來的神韻和氣勢，是作家精神氣質和作品的情感內涵高度藝術化的體現；所謂“音節(jié)”，則是指長短相間、參差錯落的句式和抑揚頓挫、高下緩急的聲韻等語言因素?！吧駳狻毙枰柚耙艄?jié)”的外在形式表現出來；通過對詩文“音節(jié)” 的揣摩，能夠領會到作品的“神氣” ，這就是所謂“因聲求氣”。劉大櫆進而提到了“因聲求氣”的具體方法──誦讀。王崧舟在教學實踐同樣重視誦讀，誦讀方法、方式多種多樣，比如反復誦讀、分角色朗讀、自由讀、齊讀、同桌互讀、師生合作讀等等。王崧舟在教學實踐中引導學生誦讀主要有以下幾點特點。

首先，誦讀以情和感受為主。學生帶著情感誦讀，在誦讀中再次深刻體會文字內容。這樣反反復復，學生的體會一次比一次深刻，讀著讀著仿佛自己已經走入文中，與作者、主人公進行心靈上的溝通。比如上文提到的《普羅米修斯》這個例子，在老師范讀，學生想象情境，詢問學生如何感受后，立刻讓學生帶著自己體會到的情感去朗讀課文，而且運用各種各樣的方法反復誦讀。這樣，學生才能夠真正的入情、入境。

其次，在情境下誦讀。誦讀前，王崧舟善于運用語言、音樂營造與課文語境相符的情境，讓學生在這種情境下去朗讀，幫助學生更好的通過朗讀體會文章。比如在教授《望月》時，師生合作朗讀第二自然段，王老師運用語言、音樂，將學生代入到“千江有水千江月”的情境中，在這種情境下無縫銜接去進行誦讀，學生已然忘卻自己身處課堂，而是正在江面上欣賞月光，吐露自己所見、所感。

最后，讀法指導。有些教師在課堂中，雖然注重學生的誦讀，但是常常會忽略讀法的指導。王崧舟在課堂教學中，只要有誦讀，其中一定穿插讀法指導。比如，在教授《望月》時，學生讀題目，首先指導學生輕輕地讀，齊讀一遍后，又指導學生柔柔地讀，教師的提醒使這朗讀似月光般寧靜柔和。課境靜謐，恰好望月，頗有種“未成曲調先有情”之感。王老師的朗讀指導，自然而然地融入到課程中、誦讀中，學生在不知不覺中學會了誦讀，讀出了自己的感受，讀懂了作者的內心。

（三）語用設計

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語言文字運用是語文教學的主攻方向。在王崧舟教學實踐中，可以發(fā)現其語言文字運用的教學要在前文所提及到的語境之下、在與學生實際生活相聯系下進行，否則易于將語文課上成單純的語言文字運用課。義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)包括文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。這四個方面是一個系統(tǒng)，在語文課程中，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發(fā)展過程中得以實現。也就是說，在學習語言文字運用過程中，還應培養(yǎng)學生的思維能力、審美創(chuàng)造能力以及促進其文化積淀。這些能力得以提升，學生的語言運用能力也會提升。作者在寫作時，刻意追求變化，追求語言的節(jié)奏，動靜搭配，張弛有度，文似看山不喜平。語氣，當行則行，當止則止，這就是一種節(jié)奏，而節(jié)奏就是美，美就是節(jié)奏，節(jié)奏是美的靈魂。語言表達的美是有層次的，生動、形象，是美的。樸素、簡單，有時候也是美的，美與不美，只有同時把它放在一個特定的語言環(huán)境之下，你才能夠真正地加以鑒別。

（四）哲理滲入

王崧舟的詩意語文一直倡導培養(yǎng)真正的人，培養(yǎng)具有“人的精神”的人，培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。但在時代背景下，教師們教知識，不教文化；教能力，不教人格；教技巧，不教靈魂。有的老師認為教不來，但是可以陶冶、濡染、滋養(yǎng)。教師將哲理的種子種植到孩子的精神世界，那么這樣的文化種子就自然而然地播撒到了孩子的心田，至于這顆種子什么時候能夠生根，什么時候能夠開花，那要看每個孩子的造化，這不是語文老師所能夠包辦、代替的。但是語文老師的責任就是在這個時候為他播種。在課堂教學中，哲理滲入是必不可少的，只有這樣，學生才能夠成為真正的人，成為具有“人的精神”的人，走向自己的詩意人生。

在王崧舟教學實踐中，哲理來源主要包括兩個方面，一方面是語言文字本身所蘊含的哲思。比如，王崧舟教授《丑小鴨》時，設計了這樣一個問題：假如丑小鴨在成長中沒有離開鴨媽媽、沒有越過籬笆、沒有對大鳥飛天的向往，那么，丑小鴨能成為一只真正的天鵝嗎？是的，丑小鴨的成長不在于它本身就是白天鵝，而在于它堅強、自信的品質。丑小鴨的全部意義和價值在于她的成長過程，邏輯地蘊含了“成為一只真正的天鵝”。這是文章、語文文字本身帶給我們的思考與哲理。詩和思是相通的、殊途同歸的。拒絕哲思的詩是膚淺的，消解詩意的思是蒼白的。詩意的背后總是承載著對生命、對自然的一種當下的洞悉和了悟。另一方面是引導學生開掘語言文字背后的價值取向、精神母題和文化傳承。沒有一個國家擁有像中國這樣悠久的歷史、璀璨的文化，歷經千百年傳承下來的思想文化，我們一定要繼承與發(fā)揚。不僅要將學生培養(yǎng)成“真正的人”，更要將學生培養(yǎng)成“真正的中國人”。比如，《江雪》中的“釣”，這個字真的表示漁翁在冬天釣魚嗎？顯然“醉翁之意不在酒”，人們說這首詩“子厚以自寓也”，漁翁就是柳宗元自己，柳宗元釣的是孤獨，釣的是春天，表達的是柳宗元一種士大夫的精神，所謂“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，所謂“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”。這一個“釣”字承載著多少中華文化的元素。詩歌這樣去讀才叫文化，長此堅持下去，集腋成裘，聚沙成塔，學生們的文化自信將會穩(wěn)步發(fā)展。

參考文獻：

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[2]王崧舟.詩意語文譜寫詩意人生[J].江西教育，2014（Z2）：16-19.

[3]王崧舟.回歸人，才會有更好的語文教育[J].小學語文教學，2022（Z1）：1.

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[5]劉大櫆《論文偶記》，王水照編《歷代文話》第四冊，復旦大學出版社，2007年，第4106頁.

[6]高樂素. 王崧舟語文閱讀教學藝術研究[D].杭州師范大學，2013.

[7]王崧舟.從“詩意語文”邁向“詩意人生”[J].中國教師，2016（02）：44-48.

[8]王崧舟.詩意·語文·夢想[J].人民教育，2013（07）：8.

[9]周宏教學藝術[M].中央民族大學出版社，2004，第116頁

作者簡介：

汪洋（1995.07—），女，滿族，籍貫：黑龍江省綏化市海倫市，齊齊哈爾大學文學與歷史文化學院，21級在讀研究生，碩士學位，專業(yè)：學科教學（語文），研究方向：語文教學