林珂伊

內(nèi)容摘要：批判性思維是21世紀核心素養(yǎng)5C模型中的組成部分，魯迅是中國現(xiàn)代文學史上的一座豐碑，學生閱讀魯迅的作品，能夠感受魯迅作品的批判性、充分了解魯迅對當時社會現(xiàn)實的批判、批判性，通過學習魯迅作品來培養(yǎng)初中學生的批判性思維具有一定的可行性。本文將批判性思維作為研究視角，探索批判思維視野下初中魯迅作品閱讀教學存在的問題并提出相應的優(yōu)化策略。

關(guān)鍵詞：批判性思維 魯迅作品 初中閱讀教學

隨著經(jīng)濟全球化的不斷發(fā)展和社會的不斷前進，國家之間的競爭日益激烈，社會需要更多高素質(zhì)的人才。在日常海量信息充斥的社會中，對于掌握學會接收信息、分辨信息成為個體必備的技能是社會發(fā)展所必需的。因此，國家未來經(jīng)濟的發(fā)展離不開對人才批判性思維的培養(yǎng)。2020年，北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院與美國21世紀學習聯(lián)盟開展合作，提出21世紀核心素養(yǎng)5C模型，包含：文化理解與傳承素養(yǎng)、批判性思維、創(chuàng)新素養(yǎng)、溝通素養(yǎng)、合作素養(yǎng)。教育教學改革需要落實到具體學科中，每門學科都有其學科特性，因此強調(diào)學生核心素養(yǎng)形成時必須著眼于學科核心素養(yǎng)。2022年4月21日教育部印發(fā)的《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）指出義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)包含“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”，批判性思維是學生需具備的重要思維能力之一。

魯迅是中國現(xiàn)代文學史上的一座豐碑，魯迅的作品都是初中語文教材中的重中之重。統(tǒng)編版語文教材共有六冊書，每冊書皆有魯迅的作品選入，共包含三篇散文、三篇小說和一篇雜文。魯迅曾言“從來如此，便對嗎？”，這句話體現(xiàn)了魯迅的批判性思維，他的批判性思維更是充分體現(xiàn)在其作品中。魯迅作為新文化運動時期的重要人物，用他的筆桿抨擊封建社會的桎梏、喚醒國民的意識，他的言論至今仍有激發(fā)民眾思想的作用。學生閱讀魯迅的作品，能夠感受魯迅作品的批判性性、充分了解魯迅對當時社會現(xiàn)實的批判、批判性，并且在閱讀的過程中形成自己的思考。因此，本文將在批判性視野下探索初中魯迅作品教學現(xiàn)存問題，并根據(jù)現(xiàn)存問題提出相應的優(yōu)化策略。

一.批判性思維概念界定

批判性思維即Critical Thinking，在國內(nèi)，Critical Thinking也被譯為批判性思維、批判性思考等。在國外，批判性思維最早可以追溯至古希臘哲學家蘇格拉底提出的“產(chǎn)婆術(shù)”?！爱a(chǎn)婆術(shù)”四步驟之一的“譏諷”即不斷地提問使對方自己發(fā)現(xiàn)自己認識上的矛盾，體現(xiàn)了批判性思想?，F(xiàn)代批判性思維的溯源則是美國教育家杜威提出的“反省性思維”?！叭绾嗡季S”是杜威教育理論體系中的一個重要組成部分，他在《我們怎樣思維》一書中指出思維是對某個問題進行反復的、認真的、不斷的深思。進步派教育家將杜威的“反省性思維”貼上了“批判性思維”的標簽。但直到20世紀80年代初批判性思維才得到廣泛的重視。不同學者基于不同的角度對批判性思維的概念進行解讀，其結(jié)論莫衷一是。恩尼斯是美國批判性思維運動的推進者。他在杜威的基礎(chǔ)上將批判性思維界定為“一種合理的反思思維，這種思維專注于決定相信什么或做什么?！?，這個定義體現(xiàn)了一個基本想法：為了進行批判性思考，學生需要標準來作出決定。

在國內(nèi)，批判性思維的研究發(fā)展相對較緩，國內(nèi)學者多基于國外研究對批判性思維進行定義。近代中國于20世紀80年代開始逐步研究批判性思維。其中以劉儒德和鐘啟泉的研究為核心。鐘啟泉（2002）認為批判性思維是“對于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問題所在，同時根據(jù)自身的思考邏輯作出主張的思考?！倍梗?012）對現(xiàn)有研究中對批判性思維概念的界定進行了否定，她認為現(xiàn)有研究中對批判性思維的理論研究存在三大誤區(qū)，針對這些誤區(qū)她指出批判性思維不等于否定，不等于論證邏輯，也不等于技巧。而是求真、公正、反思和開放的精神態(tài)度與分析、推理、判斷、開創(chuàng)等思維技巧的結(jié)合。雖然我國關(guān)于批判性思維的發(fā)展進程較短，且已有研究較薄弱，但批判性思維一直都是我國教育研究的熱點，有待進一步研究。

綜上所述，不同學者從不同的角度切入來闡述“批判性思維”，有的學者將批判性思維視為一種能力，有的學者把批判性思維視為一種過程，也有的學者以思維傾向的角度來闡釋批判性思維?？v觀現(xiàn)有研究者對批判性思維的定義以及本文的研究主題，筆者將批判性思維定義為：個體面對認知活動時作出自主的理性且反省的思維過程。

二.批判性思維視野下初中魯迅作品教學存在的問題

（一）對魯迅作品接受程度低下致使教學質(zhì)量不濟

魯迅的作品是對歷史的反饋，魯迅說他創(chuàng)作魯迅說他創(chuàng)作小說是“聊以慰藉那在寂寞里奔馳的猛士，使他不憚于前驅(qū)。” 正如王富仁所評價的“魯迅是一個醒著的人。感到中國還有一個醒著的人，我心里多少踏實些?！濒斞笇τ诓B(tài)社會中底層人民的黑暗生活深惡痛絕，于是他揭露出這些，或隱晦于小說，亦或是明示于雜文中，他的文章和思想為行動中的前驅(qū)和猛士提供了斗爭的方向，文章思想的深刻性讓現(xiàn)代讀者云里霧里也是不可置否的。不少一線初中語文教師對于魯迅作品的思想內(nèi)涵了解不深，上課內(nèi)容局限于教參和集體備課時得出的結(jié)論，導致教學方向單一、呆板，無法激發(fā)學生的學習興趣，使得教學質(zhì)量不濟。

（二）教學方法的單一導致教學過程程序化

根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論可知，學生從小學到初中階段，其思維從具體運算階段（7-10歲）過渡到了形式運算階段（12-16歲）。相較于小學時期只能根據(jù)具體經(jīng)驗思維解決問題，處于形式運算階段的初中生思維發(fā)展趨于成熟，思維具有更大的靈活性。在這一年齡階段，學生開始有自己的思想與主見，批判性思維與獨立性思想的發(fā)展使得他們不再刻板地遵循規(guī)則，也不再盲從于師長的命令。可見，隨著年齡的發(fā)展，所選文章的思想深度加深，所剖析的社會現(xiàn)實也在逐步深入，而文學體裁的不同也應對應不同的教學方法。但是不少教師在教學不同的文章時常常一味地使用講授法，未根據(jù)學情的變化、選文的不同而適時改變教學策略，從而影響了教學質(zhì)量。

（三）不平等的對話模式遏止學生質(zhì)疑批判

在課堂上，教師和學生處于不平等的對話模式，學生是溫順的聆聽者，這一對話模式遏制了學生的批判意識發(fā)展，麻痹并且抑制了學生的創(chuàng)造力發(fā)展。當學生習慣于上課時的這種對話模式，其惰性將不斷地發(fā)展，最終失去了對語文閱讀學習的樂趣。由于上課時教師往往按照固定的教學模式進行，在課堂上有意或無意地引導學生參與回答，讓學生無形地處于不平等的對話模式中。

三.批判性思維視野下初中魯迅作品教學優(yōu)化策略

（一）充分解讀魯迅作品，扎實文學素養(yǎng)

作為教師，應該有扎實的文學素養(yǎng)，引領(lǐng)學生閱讀，更應該自己閱讀，缺乏文學感悟力的語文教師無法上好語文課。充分解讀魯迅作品，扎實文學素養(yǎng)是上好魯迅作品課堂的基礎(chǔ)。魯迅作品有充足的年代感，因時而生，因此教師解讀魯迅作品之前要充分了解當時的時代背景，充分品讀魯迅作品的文學意味。

以《孔乙己》為例，這篇文章的教學重點是文章中“看”與“被看”的敘事模式，“被看”的是孔乙己，“看”的是酒館老板、酒館里的看客與“我”。文章以小伙計“我”作為敘事者別有用心，“我”一開始還未加入到“看”的行列，因此“我”還是孔乙己會打交道的人，孔乙己教“我”寫字，但是隨著酒館里的看客們總是肆無忌憚地笑話孔乙己，“我”也就從眾，“我”也在無形地被影響，麻木地加入了看客的行列，這一變化是文章中隱含的“看”與“被看”的模式，小伙計對孔乙己態(tài)度的變化體現(xiàn)了當時封建社會人們的麻木不仁。將小伙計的敘事視角度作為教學主線，分析小伙計態(tài)度的變化，讓學生在分析中體會魯迅對當時的社會制度所造成的的人民的麻木的批判。此外，在分析看客時不可忽視對“孔乙己被丁舉人打斷腿”這一情節(jié)的解讀。酒館老板好似在聽一件喜聞樂見的趣事，不斷地向喝酒的人問道“怎么樣？”、“后來怎么樣？”“后來呢？”，而敘述者也是事不關(guān)己高高掛起，用冷漠戲謔的態(tài)度講述。深究其背后的原因，造成酒館老板與喝酒的人秉持如此冷漠的態(tài)度根本原因是科舉制度的畸形，丁舉人考上科舉便成為人上人，沒有獲得功名的孔乙己被他人肆意地唾棄，側(cè)面體現(xiàn)出科舉制度的畸形。許多教師在教學過程中引導學生探討“看”與“被看”的敘述模式時，常常會忽視小伙計對孔乙己態(tài)度的變化，未能引導學生充分思考。

（二）根據(jù)文本特色，合理選擇教學方法

在閱讀教學的過程中，教師為了完成教學任務，常常根據(jù)設(shè)計好固定的問題，千方百計地引導學生朝既定的答案回答，這種教學模式容易扼殺學生的學習積極性。因此，教師在教學的過程中不能一味地使用講授教學法，而應該根據(jù)文本的特色，合理地選擇教學方法。

以《阿長與〈山海經(jīng)〉》為例，魯迅在文章中使用了先抑后揚的手法，“憎惡”、“我實在不佩服她”、“我所不耐煩的”等詞語表面上可以看出兒時的“我”對于阿長的厭惡，但是細讀作者描寫阿長睡相不好、除夕元旦時阿長總要強調(diào)規(guī)矩這些段落，是魯迅“童年感受”和“成年回述”之間的差異問題，是為了和后文形成巨大反差。長媽媽所謂迷信行為的背后，是真摯的、濃濃的愛意。這些是成年魯迅格外珍惜的。如何從一系列含有貶義的詞語背后，品味出、感受到其間的善意與愛意，則需靠語感、靠朗讀。在這一教學環(huán)節(jié)中，教師不能一味地通過講授法來對學生分析貶義詞背后所隱藏的作者對阿長的愛意，更應該讓學生通過朗讀來理解。在朗讀得過程中，教師要注意引導學生邊讀邊理解，例如解讀阿長除夕元旦時的一系列迷信行為中，教師要引導學生通過文章具體詞匯的描述來構(gòu)造阿長的形象。

（三）尊重期待視野，激發(fā)學生閱讀興趣

接受美學的代表人物姚斯曾言：文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為是只有通過讀者的閱讀傳遞過程，作品才進入一種連續(xù)性變化的視野。接受美學理論包含召喚結(jié)構(gòu)、期待視野和第二文本三大理論維度。所謂期待視野，指的是讀者在閱讀文學作品之前，對作品具備了一定的“前理解”，是讀者因自身的生活經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對文學作品的欣賞水平與接受要求在閱讀中的具體表現(xiàn)。此外，在接受理論的視域下，每部作品都充滿了不確定性，需要通過讀者的理解來賦予獨特的意義，因此，即使學生的理解不符合既定的答案或者常規(guī)的思考模式，教師也需要尊重學生對文本的獨到理解，從而激發(fā)學生的批判性思維發(fā)展。

教師在課前布置預習任務，讓學生在預習文章之后填寫導學單，讓學生針對文本進行溝通、交流。以《從百草園道三味書屋》為例，這篇文章是選自統(tǒng)編版教材七年級上冊，是進入初中后學生接觸的第一篇魯迅的文章，因此在教學之前，教師可以通過提問“你對魯迅已有的印象”、“你閱讀《從百草園到三味書屋》的初始感受、所獲得的信息”等問題來了解學生對文章的“前理解”，以此來選擇適合本班學生學情的教學內(nèi)容。統(tǒng)編版六年級上冊第八單元《走進魯迅，親近魯迅》編排了四篇課文，分別是精讀課文《少年閏土》、《好的故事》和略讀課文《我的伯父魯迅先生》、《有的人》，七年級學生從小學時期的學習中了解到了一個為自己想得少為他人想得多的成年魯迅，也了解到了一個天真爛漫的童年魯迅，通過學習《從百草園到三味書屋》又能夠豐富學生眼中的魯迅形象。

（四）鼓勵逆向思考，引導學生質(zhì)疑批判

所謂逆向思考，指的是認識事物時往相反的方向思考，從而得出不同的見解，讓學生在語文學習中進行逆向思考有利于培養(yǎng)學生的批判性思維能力。當下時代所需要的是創(chuàng)新性人才，教師的順向灌輸會壓制學生的批判性思維，讓學生逐漸成長為故步自封、因循守舊的人，這不利于學生的發(fā)展。在魯迅作品教學過程中培養(yǎng)學生的批判性思維，既需要從魯迅作品本身探討文章所體現(xiàn)的批判精神，也需要從教學過程出發(fā)引導學生在學習的過程中質(zhì)疑批判，進行逆向思考。在學習的過程中進行逆向思考，可以從以下兩個途徑進行：通過探究課文培養(yǎng)學生的逆向思維能力；通過介紹課外讀物培養(yǎng)學生的逆向思維能力。

以《故鄉(xiāng)》為例，學生分析成年閏土的情節(jié)時會思考是什么造成了閏土的變化，又是什么導致無話不說的閏土與“我”到了中年時有了難以逾越的隔閡是本課的教學重點，在分析的過程中教師可以引導學生對比少年閏土的天真與中年閏土的麻木，并且讓學生深究其中的原因。少年閏土能夠繪聲繪色地向“我”介紹“我”素不知道的新鮮事，而中年閏土“只是覺得苦，而又形容不出。”，兒時能說出來，是因為不懂事，而中年時說不出是因為懂“事”了，這個“事”指的是封建禮教下的等級制度，人與人之間的尊卑等級之分。教師在引導學生思考中年閏土與少年閏土呈現(xiàn)出截然不同的精神面貌的深層原因時，可以讓學生思考如果魯迅在寫作時將小說中的中年閏土塑造成和楊二嫂一樣貪婪、聒噪、尖酸刻薄的市井小民是合理。學生在進行逆向思考時，會發(fā)現(xiàn)基于閏土兒時的品性和他的生活環(huán)境思考，將小說情節(jié)設(shè)置為少年閏土成長為楊二嫂這樣的人是不合邏輯的。在這一教學環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上探討社會背景，可以讓學生更易理解文章主題。

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（作者單位：杭州師范大學）