朱艷芳

從本案例中，我清晰地感受到這位教師在著力維護她所認知的教育公平理念。在幼兒參與護旗這件事上，教師無論是在小班時實行輪流制，還是在中班時實行優(yōu)先制，都使全體幼兒參與的權利得到了保障。到了大班，當有限的名額不再能讓所有幼兒擁有均等的機會時，教師依然本著公平的原則，引導幼兒共同制定評價標準，以投票的方式來推舉護旗手。讓教師最為糾結的是，舟舟在競選活動中的表現(xiàn)明明不符合護旗手的標準，但他卻因為平時在交往能力等方面具有優(yōu)勢而勝出。在教師看來，這不是一個公平的結果。那么我們來思考一下，即使這一次通過投票選出的6名護旗手是實至名歸的，對于其他同樣一直在努力爭取的幼兒來說就真的公平嗎？

在我看來，案例中的教師所堅守的公平是從結果評價的視角出發(fā)而不是從促進幼兒發(fā)展的視角出發(fā)的。如果我們轉(zhuǎn)換思路，從促進幼兒發(fā)展的角度來看待幼兒園舉行升旗儀式、請幼兒做護旗手的意義，那么，它能給幼兒帶來怎樣的體驗，讓幼兒獲得什么經(jīng)驗，促進幼兒哪些方面的發(fā)展呢？教師在此過程中又可以做些什么呢？

幼兒對于擔任護旗手的熱情源于主題活動“我是中國娃”。幼兒觀看了天安門廣場莊嚴、隆重的升旗儀式，進而對國旗護衛(wèi)隊的解放軍戰(zhàn)士們產(chǎn)生崇敬、向往之情，希望自己能成為幼兒園升旗儀式上的護旗手。這種熱情建立在大班幼兒社會性情感發(fā)展的基礎上。而幼兒園在每周一舉行的升旗儀式為幼兒提供了獲取直接經(jīng)驗、產(chǎn)生真切體驗的機會。教師應順勢而為，滿足幼兒的興趣和需要，也由此進一步促進幼兒愛祖國這一社會性情感的萌發(fā)。

案例中的教師也敏銳地捕捉到了這個開展愛國主義教育的機會?？紤]到園所班級數(shù)等實際情況，教師認為，如果延續(xù)前兩年的組織形式，就不可能讓全班幼兒都有機會成為護旗手參與升旗儀式了，于是組織班級幼兒開展了護旗手選拔活動。然而，該活動圍繞“如何選出護旗手”這一條線索來開展，幼兒在活動中獲得的突出感受是競爭，教師在意的是輸贏的結果，而忽略了升旗儀式中所蘊含的愛國主義教育價值，忽略了幼兒參與升旗儀式所獲得的身為中國人的自豪感。

幼兒園的升旗儀式是一個莊重嚴肅的活動，但是它并沒有固定的模式。在本案例中，當上護旗手參與升旗儀式幾乎是這個班幼兒的共同愿望。教師可以抓住這個機會，與幼兒共同設想“我們班負責主持的升旗儀式可以如何舉行”，引導幼兒遷移原有的關于升旗儀式的經(jīng)驗，設計自己班的升旗儀式流程，分配升旗儀式中的任務、角色。天安門的國旗護衛(wèi)隊由66名或96名護旗隊員組成，可見，幼兒園升旗儀式的護旗手人數(shù)也不一定要限制在6人，即使讓全班幼兒都參與護旗也是完全可以的。教師需引導幼兒遵守升旗儀式的基本規(guī)范，即保持莊嚴、肅穆，除此之外，可以根據(jù)幼兒的興趣增加方陣入場、國歌演唱、國旗下演講等個性化的內(nèi)容。當幼兒的想法獲得支持，這應該是一次來源于幼兒的、別開生面的、幼兒積極參與的升旗儀式。

朱家雄教授曾指出：“學前教育的公平性問題不僅僅是一個資源的占有和分配的問題，更是一個關乎教育內(nèi)容和課程的問題?！痹谶@個案例中，并不是給予每個幼兒成為護旗手的機會就體現(xiàn)了教育公平。只有讓每個幼兒獲得屬于他們的獨特發(fā)展，才能從真正意義上實現(xiàn)教育的公平。教師要讓每個幼兒都成為課程的主人，在直接感知、實際操作、親身體驗中獲得獨屬于自己的發(fā)展。而教師作為觀察者、支持者，可以隨著幼兒的不斷參與以及課程實施的推進，與幼兒共同發(fā)現(xiàn)問題，尋找多種渠道來解決問題，建構新的經(jīng)驗。在此過程中，幼兒獲得的經(jīng)驗不是單一的護旗體驗，而是寬廣的、全面的，可分享、可重建、可滿足個體發(fā)展需要的多元經(jīng)驗。