朱成 武小鵬

【摘 要】本文描述了嵌入式評(píng)估系統(tǒng)創(chuàng)建和實(shí)現(xiàn)的原則，即伯克利評(píng)估系統(tǒng)（Berkeley Evaluation and Assessment Research，BEAR）。該評(píng)估系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)以問(wèn)題為導(dǎo)向的中學(xué)科學(xué)課程為背景，旨在解決嵌入式評(píng)估系統(tǒng)的實(shí)施原則，解決將替代評(píng)估融入課堂教學(xué)環(huán)境中的突出問(wèn)題。通過(guò)描述4個(gè)原則，本文討論了如何應(yīng)用這些原則生成伯克利評(píng)估系統(tǒng)的組成部分，并確定組成部分如何協(xié)同工作，教師如何整合學(xué)校和課堂中的資源信息，更加真實(shí)、全面、科學(xué)地監(jiān)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，同時(shí)促進(jìn)教師教學(xué)與評(píng)價(jià)的專業(yè)成長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】替代性評(píng)價(jià)；評(píng)估系統(tǒng)；課堂教學(xué)；學(xué)習(xí)成長(zhǎng)

【中圖分類號(hào)】G40-058.1? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B

【論文編號(hào)】1671-7384（2023）05-091-04

《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出的新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革重點(diǎn)任務(wù)為未來(lái)一個(gè)時(shí)期深化教育評(píng)價(jià)改革指明了方向。當(dāng)前，文字測(cè)驗(yàn)為主的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式已經(jīng)很難滿足新課程改革的要求，尋求一種具有情境性、真實(shí)性、多元化的尊重學(xué)生自主性的連續(xù)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方式成為一項(xiàng)重要任務(wù)。

伯克利評(píng)估系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)背景

在美國(guó)，替代性評(píng)價(jià)一直是人們感興趣的一個(gè)討論話題。替代性評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)相比，它擁有更好的“生態(tài)效度”和實(shí)用性[1]，對(duì)知識(shí)和技能方面的評(píng)估更為深入廣泛，可以很大程度上彌補(bǔ)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的不足。但要把替代評(píng)估引入大規(guī)模、高風(fēng)險(xiǎn)、大范圍測(cè)試項(xiàng)目，往往需要面臨高成本、基礎(chǔ)保障不足和教育政策影響等多方面的問(wèn)題。以美國(guó)加州學(xué)習(xí)評(píng)估系統(tǒng)為例，其消亡的主要原因是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的大規(guī)模使用，在技術(shù)、政治和財(cái)務(wù)方面具有復(fù)雜性。自20世紀(jì)70年代起，隨著認(rèn)知心理學(xué)的出現(xiàn)和發(fā)展，教育和心理測(cè)量專家認(rèn)識(shí)到了傳統(tǒng)的基于行為主義和功能主義的測(cè)試開(kāi)發(fā)模型的缺點(diǎn)。他們尋求將測(cè)試項(xiàng)目設(shè)計(jì)與認(rèn)知心理學(xué)研究結(jié)果相結(jié)合的方法。經(jīng)過(guò)多年的研究和改進(jìn)，這些方法已經(jīng)取得了成功?；谠瓌t的評(píng)估設(shè)計(jì)避免了傳統(tǒng)測(cè)試開(kāi)發(fā)方法的缺點(diǎn)，并有條不紊地將創(chuàng)建、監(jiān)控和分析聯(lián)系起來(lái)，確保了合理的評(píng)估過(guò)程。

美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校伯克利行動(dòng)和評(píng)估研究中心開(kāi)發(fā)的BEAR（Berkeley Evaluation and Assessment Research）是美國(guó)“評(píng)估三角形”的衍生物[2]，后經(jīng)過(guò)肯尼迪、威爾遜等人的研究團(tuán)隊(duì)推廣，應(yīng)用范圍從幼兒教育逐漸擴(kuò)展至高等教育。其中最為典型的案例是該系統(tǒng)中為中學(xué)開(kāi)發(fā)的一個(gè)以問(wèn)題為導(dǎo)向的科學(xué)課程IEY（Issues， Evidence， and You）[3]，該課程在美國(guó)許多對(duì)比形成性和終結(jié)性的評(píng)估活動(dòng)中提供了重要的案例參考。伯克利評(píng)估系統(tǒng)本質(zhì)是在替代評(píng)價(jià)技術(shù)的方法學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一個(gè)在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中研究學(xué)生認(rèn)知和學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)估化一體綜合性的評(píng)估模型。

伯克利評(píng)估系統(tǒng)中的四個(gè)原則

伯克利評(píng)估系統(tǒng)試圖解決將替代評(píng)估融入課堂教學(xué)環(huán)境中的諸多問(wèn)題，提供一個(gè)如何將評(píng)估納入課堂教學(xué)過(guò)程的模式。其用嵌入式的方法，把評(píng)估學(xué)生進(jìn)步和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)整合到教學(xué)材料中，自然地融入教學(xué)活動(dòng)中，使其與日常課堂活動(dòng)幾乎沒(méi)有區(qū)別。因此，在設(shè)計(jì)評(píng)定內(nèi)容時(shí)，伯克利評(píng)估系統(tǒng)為評(píng)定者制定了需要遵循的四條基本原則，即發(fā)展的觀點(diǎn)，教學(xué)與評(píng)價(jià)的匹配，教師管理和責(zé)任，以及質(zhì)量證據(jù)。這些原則代表了標(biāo)準(zhǔn)或典范，本文詳細(xì)闡述了這些原則如何在技術(shù)完善、課程嵌入、基于課堂的學(xué)生評(píng)估系統(tǒng)中得到體現(xiàn)，以期為我國(guó)教育評(píng)估工作的開(kāi)展提供參考和借鑒。這些原則的結(jié)合，其中的關(guān)系代表了一種新的、可推廣的課堂評(píng)價(jià)方法。

1.發(fā)展的觀點(diǎn)

維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論中，有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的理念指出“學(xué)習(xí)過(guò)程中，當(dāng)前所處水平與經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)或他人指導(dǎo)后所達(dá)到水平存在一定差距”。在這種觀點(diǎn)下，學(xué)習(xí)某些概念知識(shí)就不僅僅是從數(shù)量上獲得更多的知識(shí)和技能，而是隨著新知識(shí)與現(xiàn)有知識(shí)的聯(lián)系，以及更深層次的理解（從早期的理解發(fā)展而來(lái)，并取代早期的理解）向更高水平的能力邁進(jìn)。而目前主流的評(píng)價(jià)方式重甄別與選拔，強(qiáng)調(diào)學(xué)生考試結(jié)果，難以科學(xué)地評(píng)定學(xué)生發(fā)展與進(jìn)步。替代性評(píng)價(jià)能夠評(píng)定學(xué)生發(fā)展與進(jìn)步，觀察學(xué)生理解特定概念和技能的發(fā)展，但替代性評(píng)價(jià)有關(guān)學(xué)生進(jìn)步表現(xiàn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)大多是教師根據(jù)評(píng)價(jià)目的和表現(xiàn)型任務(wù)情境設(shè)計(jì)的，這樣的標(biāo)準(zhǔn)在可靠性上會(huì)因教師相關(guān)專業(yè)水平不一而產(chǎn)生波動(dòng)。

BEAR評(píng)估系統(tǒng)中解決這個(gè)問(wèn)題的策略是開(kāi)發(fā)一套“進(jìn)步變量”[4]。進(jìn)步變量針對(duì)具體課程中的詳細(xì)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)和課程框架文件中相對(duì)宏觀的內(nèi)容之間進(jìn)行協(xié)調(diào)匹配，把特定課程的預(yù)期內(nèi)容通過(guò)進(jìn)步變量來(lái)定義。學(xué)生在單元學(xué)習(xí)過(guò)程中的變化會(huì)在變量中體現(xiàn)——每個(gè)評(píng)估都與一個(gè)甚至多個(gè)變量相關(guān)。這些變量一部分來(lái)源于專家定義的什么是構(gòu)成高水平和低水平的表現(xiàn)，一部分是在實(shí)證研究中觀察學(xué)生實(shí)際表現(xiàn)獲得。

進(jìn)步變量是該評(píng)估系統(tǒng)的核心，旨在幫助教師充分利用評(píng)價(jià)中所蘊(yùn)涵的信息。表1列出了BEAR評(píng)估系統(tǒng)的不同部分，并將它們與發(fā)展觀點(diǎn)原則和接下來(lái)描述的其他三個(gè)原則聯(lián)系起來(lái)。

表1從整體觀點(diǎn)說(shuō)明了發(fā)現(xiàn)的觀點(diǎn)這一基本原則在整個(gè)評(píng)估中的作用，它通過(guò)“進(jìn)步變量”體現(xiàn)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，將其他幾個(gè)原則緊密地聯(lián)系在了一起。

2.教學(xué)與評(píng)價(jià)的匹配

在一個(gè)評(píng)估系統(tǒng)中，體現(xiàn)教學(xué)和評(píng)價(jià)的統(tǒng)一是至關(guān)重要的，只有評(píng)價(jià)能夠準(zhǔn)確地體現(xiàn)教學(xué)的成效，評(píng)價(jià)才能促進(jìn)教學(xué)的良序發(fā)展。傳統(tǒng)概念下的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試與一些教師編寫(xiě)的測(cè)試都存在對(duì)某些項(xiàng)目考查過(guò)度的問(wèn)題——過(guò)度重視基本知識(shí)水平而忽略較為復(fù)雜卻重要的理解水平。受應(yīng)試教育趨勢(shì)的影響，若常規(guī)課程材料無(wú)法滿足應(yīng)試需求，教師便會(huì)轉(zhuǎn)而教授大規(guī)模測(cè)試的相關(guān)內(nèi)容，從而造成課程、教學(xué)、評(píng)估的不匹配。而替代性評(píng)估這類表現(xiàn)性的評(píng)估技術(shù)，恰恰又需要在教學(xué)目標(biāo)與評(píng)估實(shí)踐之間建立良好的匹配[5]，否則難以得到真正應(yīng)用。

伯克利評(píng)估系統(tǒng)為實(shí)現(xiàn)教學(xué)和評(píng)估之間的匹配，借助系統(tǒng)的兩個(gè)主要部分，即進(jìn)步變量和評(píng)估任務(wù)來(lái)建立和維護(hù)。

發(fā)展的觀點(diǎn)原則中，進(jìn)步變量已經(jīng)建立起了評(píng)估框架，那么評(píng)估任務(wù)就需要在這個(gè)評(píng)估框架上進(jìn)行制定，并且與框架中的一個(gè)或多個(gè)變量相匹配。針對(duì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，必須同時(shí)進(jìn)行評(píng)估任務(wù)與教學(xué)材料的設(shè)計(jì)，使二者相互驅(qū)動(dòng)，從而按教學(xué)的順序?yàn)閷W(xué)生提供相應(yīng)的反饋；進(jìn)步變量也會(huì)更加準(zhǔn)確地反映課程的性質(zhì)。雖然這樣的設(shè)計(jì)方式給課程開(kāi)發(fā)者提出了新的要求，但讓評(píng)估作為教學(xué)過(guò)程的一部分，把評(píng)估本身作為一種學(xué)習(xí)工具，可以減少占用不必要的教學(xué)時(shí)間，豐富評(píng)估任務(wù)的數(shù)量，提高評(píng)估活力，使評(píng)估結(jié)果的普適性提高。

3.教師管理和責(zé)任

傳統(tǒng)的大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試導(dǎo)致評(píng)價(jià)重視甄別選拔，使得大部分學(xué)校更重考試結(jié)果。這種單一、片面的評(píng)價(jià)其實(shí)變相地簡(jiǎn)化了教師在評(píng)估過(guò)程中的管理與責(zé)任。

替代性評(píng)估雖然專注于評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步，重視學(xué)生個(gè)體表現(xiàn)和班級(jí)整體表現(xiàn)，但教師需要調(diào)解與解釋替代評(píng)價(jià)結(jié)果，且在教學(xué)過(guò)程中需更直接、有意義地使用替代評(píng)價(jià)，這無(wú)疑對(duì)教師有了新的角色需要。評(píng)價(jià)過(guò)程也有諸多需要考慮的問(wèn)題，如教師如何管理時(shí)間來(lái)應(yīng)對(duì)數(shù)名學(xué)生給出的開(kāi)放式回答并給予評(píng)分？如何將學(xué)生的表現(xiàn)成績(jī)水平定性轉(zhuǎn)換為可供學(xué)生、學(xué)校、家長(zhǎng)理解的信息？因此，伯克利評(píng)估系統(tǒng)這種基于課堂的嵌入式系統(tǒng)考慮了教師在管理、評(píng)分、解釋和報(bào)告學(xué)生表現(xiàn)時(shí)的要求。

伯克利評(píng)估系統(tǒng)應(yīng)對(duì)教師管理和責(zé)任的對(duì)策是對(duì)每個(gè)變量使用單獨(dú)的評(píng)分指南（表2）。有了這種標(biāo)準(zhǔn)作為參考，教師能夠?qū)W(xué)生在評(píng)估任務(wù)上的工作進(jìn)行有效評(píng)分，不需要針對(duì)各種評(píng)估任務(wù)再去單獨(dú)學(xué)習(xí)與制定新的標(biāo)準(zhǔn)，可以有效減少負(fù)擔(dān)，提高評(píng)分效率[6]。在管理層面上，因?yàn)樵u(píng)分指南中有作為參考的作業(yè)示例，讓每個(gè)評(píng)估任務(wù)具體化，所以教師可以直觀地把握評(píng)估任務(wù)開(kāi)發(fā)人員所設(shè)計(jì)的評(píng)估任務(wù)意圖，有效避免評(píng)分主觀化。另一方面，伯克利評(píng)估系統(tǒng)是以替代性評(píng)估為基礎(chǔ)的嵌入式評(píng)估系統(tǒng)，重視情境性，所以揚(yáng)棄了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中反饋的滯后性與延時(shí)性，要求教師參與收集和挑選學(xué)生作業(yè)，即時(shí)評(píng)分并使用專業(yè)的教學(xué)術(shù)語(yǔ)解釋學(xué)生作業(yè)結(jié)果。

評(píng)分指南給予了一個(gè)路徑，讓教師理解學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，以及什么是充分學(xué)習(xí)的證據(jù)。教師在收集和解讀學(xué)生進(jìn)步、表現(xiàn)證據(jù)方面發(fā)揮更加核心和積極的作用，真正發(fā)揮評(píng)估的創(chuàng)造性作用。

4．質(zhì)量證據(jù)

嵌入式的替代評(píng)估只保證教學(xué)的有效性是不夠的，這種基于課堂的評(píng)估新思想要在評(píng)估群體中具有說(shuō)服力并獲得推廣，就必須保證傳統(tǒng)評(píng)估那樣的公平標(biāo)準(zhǔn)（如一致性和公正性）[7]。教師憑自我經(jīng)驗(yàn)（基于課堂的）給予學(xué)生的評(píng)估或許有一定的課程有效性與教學(xué)有效性，但達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的水平，所以可靠性較低。為了保證評(píng)估結(jié)果的可靠性，評(píng)價(jià)者需要做到：①檢查以不同形式收集到的信息的一致性；②將學(xué)生的表現(xiàn)映射到進(jìn)步變量上；③根據(jù)進(jìn)步變量描述學(xué)生的評(píng)估任務(wù)和評(píng)分準(zhǔn)則；④根據(jù)質(zhì)量控制指標(biāo)建立統(tǒng)一穩(wěn)定的評(píng)定體系。質(zhì)量控制評(píng)定必須包括標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的傳統(tǒng)要素（信度、效度等）。

啟? 示

伯克利評(píng)估系統(tǒng)中的這些評(píng)估原則不是孤立運(yùn)作的。每個(gè)原則都為整個(gè)系統(tǒng)提供了統(tǒng)一的“線索”，它們之間的關(guān)系也使系統(tǒng)更加一體化。例如，發(fā)展變量為課程材料提供了初始統(tǒng)一性，它所提供的框架不僅定義了學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，更定義了學(xué)生全年的學(xué)習(xí)發(fā)展路徑，讓每個(gè)評(píng)估都在教學(xué)流程中有一個(gè)指定的位置。

自肯尼迪、威爾遜等人構(gòu)建伯克利評(píng)估系統(tǒng)以來(lái)，伯克利評(píng)估系統(tǒng)先后被廣泛應(yīng)用于幼兒教育、基礎(chǔ)教育和高等教育。在課程研究上，伯克利評(píng)估系統(tǒng)的研究團(tuán)隊(duì)曾與亞利桑那州立大學(xué)的數(shù)學(xué)教育專家合作，評(píng)估學(xué)生在中學(xué)數(shù)學(xué)課堂上對(duì)知識(shí)的掌握程度。評(píng)估中小學(xué)生的技能以及對(duì)數(shù)據(jù)建模和統(tǒng)計(jì)推理的理解。透過(guò)學(xué)生在科學(xué)詮釋、論證和建模等不同范疇的科學(xué)實(shí)踐，對(duì)學(xué)生在生物、化學(xué)、物理和地球科學(xué)課程中的科學(xué)實(shí)踐發(fā)展進(jìn)行縱向研究，以評(píng)估中小學(xué)生能力的發(fā)展，并發(fā)展綜合學(xué)習(xí)課程。威爾遜等人還借助“BEAR評(píng)估系統(tǒng)”研究大規(guī)模評(píng)估與課堂評(píng)估之間的一些聯(lián)系，力求在一個(gè)規(guī)范的結(jié)構(gòu)中構(gòu)建課堂評(píng)估，使課堂評(píng)估也具備大規(guī)模評(píng)估才有的有效性和可靠性[8]。

縱觀BEAR評(píng)估系統(tǒng)近十年來(lái)的發(fā)展歷程，從最初的中學(xué)教育評(píng)估到高等教育、幼兒教育，學(xué)科涵蓋面很廣，為不同教育階段的教師提供了參考，給出了改變和調(diào)整教學(xué)的方向，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和能力發(fā)展。“BEAR評(píng)估系統(tǒng)”是一類從發(fā)展角度看待學(xué)生成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)方法，把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)連貫的過(guò)程，不會(huì)因?yàn)闇y(cè)評(píng)結(jié)束而停止。這也是“BEAR評(píng)估系統(tǒng)”相較其他評(píng)價(jià)方法的優(yōu)勢(shì)。

1.理論符合當(dāng)下教育價(jià)值取向

評(píng)價(jià)從培養(yǎng)、發(fā)展能力出發(fā)，不是單一地注重當(dāng)下的能力表現(xiàn)，依據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)進(jìn)步變量，更注重學(xué)生在測(cè)評(píng)后了解自己存在的不足，在哪些方面能夠進(jìn)行改正和提高。教師可以根據(jù)系統(tǒng)中提供的線索與框架，分析所有參與測(cè)評(píng)學(xué)生的水平，并有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)，給出建議。

2.更系統(tǒng)地收集和解釋評(píng)估信息，防止評(píng)價(jià)的主觀性和片面性

伯克利評(píng)估系統(tǒng)把學(xué)生表現(xiàn)映射至進(jìn)步變量，把學(xué)生一年中在評(píng)估任務(wù)中的表現(xiàn)匯總并直觀顯示，記錄和跟蹤學(xué)生的進(jìn)步和已經(jīng)掌握的技能或正在學(xué)習(xí)的技能。另外，它也是一個(gè)信息來(lái)源，一方面可用于向個(gè)別學(xué)生提供關(guān)于他們?cè)谡n程中表現(xiàn)的反饋；另一方面，教師根據(jù)反饋，更快速、高效、精準(zhǔn)地調(diào)整相關(guān)概念、問(wèn)題的教學(xué)。伯克利評(píng)估系統(tǒng)還為教師提供了開(kāi)放式的提升交流途徑，允許教師以公開(kāi)的方式和相對(duì)公開(kāi)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的分?jǐn)?shù)做出判斷，提高不同教師之間分?jǐn)?shù)的公平性和一致性。它的用途可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出評(píng)估范圍，在未來(lái)幾年中值得大量研究關(guān)注。

3.緊貼教學(xué)：更密切地關(guān)注課堂層面的評(píng)估問(wèn)題，從而提高課程建設(shè)質(zhì)量

我國(guó)課堂層面的評(píng)估大多仍以結(jié)果為導(dǎo)向，忽視學(xué)習(xí)過(guò)程的重要性[9]，沒(méi)有充分利用評(píng)價(jià)系統(tǒng)的激勵(lì)作用。伯克利評(píng)估系統(tǒng)提供了一個(gè)全面、有效的評(píng)價(jià)體系，通過(guò)系統(tǒng)中提供的進(jìn)步變量和教學(xué)任務(wù)，建立教學(xué)與評(píng)估之間的匹配，讓評(píng)估本身成為一種學(xué)習(xí)工具，不占用不必要的教學(xué)時(shí)間。為學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步過(guò)程提供了定性解釋的參考框架，更好地指導(dǎo)組織教與學(xué)，在評(píng)估教學(xué)成效時(shí)有更加客觀、科學(xué)的依據(jù)，將評(píng)價(jià)的結(jié)果有效地反饋到教學(xué)過(guò)程中去，以促進(jìn)整個(gè)教育、教學(xué)過(guò)程的良性循環(huán)。

參考文獻(xiàn)

廖耿中. 談?wù)勌岣呓逃龑?shí)驗(yàn)生態(tài)效度應(yīng)注意的問(wèn)題[J]. 中學(xué)教學(xué)參考，2014（16）： 62-63.

孫芙蓉，謝利民. 美國(guó)“評(píng)估三角形”研究： 框架、設(shè)計(jì)及應(yīng)用[J]. 外國(guó)教育研究，2007（3）： 71-75.

Science Education for Public Understanding Project. Issues， evidence and you： Teachers guide[M]. Berkeley： University of California， Lawrence Hall of Science， 1995.

Masters G， Morgan G， Wilson M. Charting Student Progress[J]. Springer Netherlands， 1989.

Brown A L， Campione J C， Webber L S， et al. Interactive Learning Environments： A New Look at Assessment and Instruction[M]. Springer Netherlands， 1992.

Azcarate J， Balfors B. Authentic Assessment and School Development[J]. Gunter Narr Verlag， 2005.

Dennie， Wolf， Janet， et al. Chapter 2： To Use Their Minds Well： Investigating New Forms of Student Assessment[J]. Review of Research in Education， 1991.

Wilson M ，? Draney K . Some Links Between Large-Scale and Classroom Assessments： The Case of the BEAR Assessment System[J]. Yearbook of the National Society for the Study of Education， 2010， 103（2）：132-154.

馮士季，譚利華. 大規(guī)模學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)中的地理替代性評(píng)價(jià)探索——科學(xué)寫(xiě)作試題設(shè)計(jì)和測(cè)試結(jié)果分析與反思[J]. 地理教學(xué)，2019（23）： 51-55+20.

作者單位：貴州黔南民族師范學(xué)院數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院 東北師范大學(xué)教育學(xué)部

編? ?輯：盧秋紅