郭芳芳

【摘 要】教育均衡發(fā)展是我國當(dāng)前教育的現(xiàn)實需要和戰(zhàn)略選擇，跨地區(qū)教育共同體的建構(gòu)是推進教育均衡發(fā)展的有效途徑之一。同步課堂作為跨地區(qū)教育共同體開展協(xié)作的主要平臺，其課堂教學(xué)的質(zhì)量顯得尤為重要。本文探究浙江省紹興市培新小學(xué)和武義縣三角店小學(xué)開展同步課堂教學(xué)過程中凸顯的問題和解決的策略。

【關(guān)鍵詞】跨地區(qū)；教育共同體；同步課堂；深度融合

【中圖分類號】G434? ?【文獻標(biāo)識碼】A

【論文編號】1671-7384（2023）05-037-03

同步課堂的存在意義與不足

隨著教育信息化改革的不斷深入、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的普及和應(yīng)用，教育均衡問題也逐漸從政治層面延伸到教育研究領(lǐng)域。借助互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，促進教育均衡發(fā)展成為了順勢而生的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下的熱門話題。

在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上，習(xí)近平總書記的報告也強調(diào)科教興國、人才強國、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略是需要長期堅持的國家重大戰(zhàn)略?；ヂ?lián)網(wǎng)信息技術(shù)正是順應(yīng)時代，為教育改革提供了前所未有的強大物質(zhì)技術(shù)基礎(chǔ)，帶來整個教育生態(tài)的重構(gòu)，顛覆性地改變了傳統(tǒng)的教育模式和方法，最終致力于實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化。

2022年3月，浙江省紹興市培新小學(xué)作為城區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校與金華市武義縣三角店小學(xué)結(jié)成跨地區(qū)教育共同體結(jié)對學(xué)校，為期三年。作為支援學(xué)校，培新小學(xué)每年要和三角店小學(xué)開展網(wǎng)上教學(xué)互動，其中同步課堂教學(xué)20節(jié)次左右，前期主要涉及語文、數(shù)學(xué)兩門學(xué)科。

從前期的落實情況來看，同步課堂還存在一些亟待改進的地方，如信號傳播延遲、語音不清晰；學(xué)校對同步課堂教學(xué)的組織可供借鑒的模式較少；主講教師與輔助教師溝通方式和內(nèi)容單一，沒有形成同步課堂環(huán)境下的教師共同體；師生關(guān)系疏遠，主講教師與受援校學(xué)生不熟悉，異地學(xué)生與主講教師也沒有建立深厚的情感等。而同步課堂教學(xué)過程中的互動問題尤為突出。隨機分別記錄一堂語文課和一堂數(shù)學(xué)課的師生互動情況，如圖1、2所示。

本地授課學(xué)生與教師的互動明顯高于異地學(xué)生。由此可見，同步課堂教學(xué)在實際操作過程中的融合度尚有偏頗，還未能實現(xiàn)步調(diào)一致。除此之外，兩校同步課堂在教師層面的協(xié)同和學(xué)生層面的互動也有較多不足。

在教師層面，存在的問題有：支援校和受援校教師較難構(gòu)建教師共同體，集體備課較難實現(xiàn)；受援校輔助教師的任務(wù)尚停留在管理紀(jì)律和技術(shù)故障的處理，缺乏對學(xué)生進行個別指導(dǎo)或課堂監(jiān)控；兩地教師課前溝通頻率不高，只對課前準(zhǔn)備進行交流，對課中教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容無交流；課后交流甚少，只有個別教師會對教學(xué)過程和課后作業(yè)進行溝通；主講教師與輔助教師缺乏溝通，對一些臨時的變動不能及時通知或通知太過倉促，無法對教具、學(xué)具等方面做充分準(zhǔn)備；主講教師對異地學(xué)生不了解，甚至叫不上學(xué)生姓名，無法做到備學(xué)生；主講教師與異地學(xué)生缺乏情感互動，異地學(xué)生對大集體并沒有歸屬感；主講教師準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容不成體系，缺乏連續(xù)性、系統(tǒng)性；同步課堂教學(xué)中小的互動環(huán)節(jié)，花費大量時間，導(dǎo)致教學(xué)進度拖沓。

在學(xué)生層面，存在支援校和受援校學(xué)生彼此較為陌生，很難實現(xiàn)共情，以及兩地學(xué)生很難在課堂中實現(xiàn)互動等問題。

綜上所述，如何讓小學(xué)跨地區(qū)教育共同體同步課堂深度融合顯得尤為迫切和需要。

同步課堂深度融合的策略

1.設(shè)置多渠道溝通方式，實現(xiàn)多向互通

首先，以名師工作室為聚焦點，多線匯點達成師師互通。培新小學(xué)作為一所城區(qū)學(xué)校，學(xué)校規(guī)模不大，卻擁有優(yōu)質(zhì)教育資源，尤其是師資配置上，有多名市區(qū)級學(xué)科帶頭人、名師、名班主任。為提升三角店小學(xué)在教師培養(yǎng)上的力度，加強兩校教師間的交流，多個以支援校名師為導(dǎo)師的名師工作室（圖3）陸續(xù)成立。依托互聯(lián)網(wǎng)，借用兩校的同步課堂教室，錄播教室，多點同步，不同地域范圍的工作室整合活動，多線匯點，拓寬業(yè)務(wù)成長面。這也使原來的5人工作室，變成7人工作室、12人工作室，多人的思維碰撞，讓名師工作室的成立真實而高效，實現(xiàn)導(dǎo)師和學(xué)員教師之間以及兩校學(xué)員教師之間的溝通，進而提升了同步課堂教學(xué)的課堂質(zhì)量。

其次，以同步研學(xué)為匯聚點，點面相交促成生生互通。兩校不僅在教師層面以名師工作室為中心開展各類教研活動，在學(xué)生層面也開展了非常有意義的同步研學(xué)活動。學(xué)生通過線上的云端研學(xué)游，由兩校學(xué)生相互介紹家鄉(xiāng)美景、美食、名人等，再到線下魯迅故里、紹興博物館、壺山公園等實地研學(xué)，兩校學(xué)生不僅了解了兩地不同的人文風(fēng)情，名勝古跡，也增進了彼此間的情感，使得兩校學(xué)生在同步課堂的教室里顯得不再陌生拘謹(jǐn)，形成了一定的學(xué)習(xí)默契（圖4）。

最后，以多頻教學(xué)為觸動點，教學(xué)融合推動師生互通。同步課堂教學(xué)中主講教師有一個普遍的問題，就是上課過程中始終偏向于本地學(xué)生。許多教師表示課堂開始心中想著要多關(guān)注異地學(xué)生，但隨著教學(xué)的逐步深入又會忽略異地課堂的學(xué)生，究其原因還在于教師對同步課堂教學(xué)模式的陌生導(dǎo)致。為此，學(xué)校壓縮了主講教師的數(shù)量，加大了主講教師的同步課堂教學(xué)量，由原先的一學(xué)期10位教師上10節(jié)課，改變?yōu)?位教師上12節(jié)課，多頻的同步課堂教學(xué)，使教與學(xué)更加融合。

2.調(diào)整同步課堂教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)多維互融

第一，變單一課時教學(xué)為完整知識點教學(xué)。兩校在開展同步課堂教學(xué)之初，主講教師往往精心準(zhǔn)備一課時的教學(xué)，接下來的教學(xué)任務(wù)則由受援校助講教師完成，使得主講教師的教學(xué)思想無法貫穿于整個知識點的教學(xué)，顯得有些脫節(jié)，同時也給主講教師造成一定困擾。因此，經(jīng)過多次對兩校教師的問卷和意見征求，學(xué)校將教學(xué)內(nèi)容進行變動，每次同步課堂教學(xué)，主講教師需要對整個知識點進行完整的教學(xué)，以便順利實施主講教師的教學(xué)方法，同時也便于兩校教師了解學(xué)生對知識點的掌握情況。

第二，變主講教師設(shè)定教學(xué)內(nèi)容為助講教師設(shè)定教學(xué)內(nèi)容。兩校的同步課堂教學(xué)初始，往往由主講教師選定教學(xué)內(nèi)容，雙方教師溝通后開展教學(xué)。通過一段時間的教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，主講教師在教學(xué)設(shè)計上對異地學(xué)生的學(xué)情掌握不夠全面，同時對助講教師的教學(xué)能力也不夠了解。于是，兩校商定由助講教師根據(jù)學(xué)生學(xué)情和自己的教學(xué)情況確定教學(xué)內(nèi)容，以主講教師主備課、助講教師輔助的方式進行教學(xué)。經(jīng)過一段時間磨合，同步課堂教學(xué)效果有不同程度的提升。

第三，變課本教材內(nèi)容為同步拓展內(nèi)容。當(dāng)兩校為了提高同步課堂教學(xué)效率而改變教學(xué)內(nèi)容由單一課時轉(zhuǎn)為知識點教學(xué)時，個別學(xué)科就碰到了一些問題，比如，數(shù)學(xué)學(xué)科一個完整的知識點涉及很多課時，在這種情況下開展同步課堂教學(xué)就不太現(xiàn)實。于是，兩校對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置又進行了微調(diào)，將教學(xué)觸角延伸至同步拓展內(nèi)容。同步拓展內(nèi)容的知識點教學(xué)相對來說就可以由主講教師自由安排。這樣的調(diào)整既有利于兩地學(xué)生對課內(nèi)知識的消化吸收，也有利于開拓學(xué)生的視野，提高學(xué)生思維力，進而實現(xiàn)教學(xué)互融。

3.改變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式，實現(xiàn)多元共進

一是雙生競賽模式。同步課堂教學(xué)遵從傳統(tǒng)教學(xué)模式，主講教師為主導(dǎo)，助講教師異地輔助，正因為如此，往往課堂中是本地學(xué)生占主導(dǎo)，異地學(xué)生有時候會處于課堂邊緣。為了改變這一現(xiàn)狀，兩校嘗試了兩地學(xué)生的競賽學(xué)習(xí)模式。

如在執(zhí)教二年級下語文“我是一只小蟲子”一課時，兩校教師針對識字這一環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)了競賽學(xué)習(xí)情景：昆蟲王國要舉行一場音樂會，培新部落和三角店部落的小蟲蟲們要開展一次識字比賽，獲勝的部落可以選出一位學(xué)生成為這次音樂會的主持人，你們有信心嗎？隨后，兩校教師先后組織兩班學(xué)生開展識字接龍活動，全部讀對的班級獲勝。

再如在數(shù)學(xué)課“找規(guī)律”一課的執(zhí)教中，兩校教師組織兩地學(xué)生比比誰最會找規(guī)律。在教學(xué)中設(shè)定競賽環(huán)節(jié)，讓兩地學(xué)生都參與到競賽學(xué)習(xí)中來，主講教師因此不會顧此失彼，而兩地學(xué)生又因為競賽機制會更投入學(xué)習(xí)中，進而提高同步教學(xué)質(zhì)量。

二是項目式學(xué)習(xí)模式。PBL項目式學(xué)習(xí)是國內(nèi)興起的一種新學(xué)習(xí)模式。兩校也積極嘗試開展同步課堂背景下的項目式學(xué)習(xí)。為此，兩校上課教師要從共同育人目標(biāo)出發(fā)，整合學(xué)科、校本、周邊等各種資源，構(gòu)建合理的實踐項目。

例如，兩校開展以環(huán)保為主題的“碳中和與生活”項目式學(xué)習(xí)。執(zhí)教的兩位教師在項目式學(xué)習(xí)的過程中都擔(dān)任主講教師。先由兩校教師線上討論項目式學(xué)習(xí)方案，再請培新小學(xué)的教師執(zhí)筆形成正式方案，然后兩地師生根據(jù)方案各自開展研究學(xué)習(xí)。兩校教師進行多次溝通，帶領(lǐng)學(xué)生開展項目式學(xué)習(xí)后，兩地師生再通過同步課堂，舉行項目式學(xué)習(xí)研究成果交流會。交流會上，兩地學(xué)生紛紛從不同地域出發(fā)，對衣食住行四方面展開調(diào)查研究，提出了不同的低碳生活方式。這樣的同步課堂對學(xué)科進行了整合，也跳出了傳統(tǒng)教學(xué)的范式，豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促進了學(xué)生的個性化成長。

三是雙師點評模式。一般的同步課堂助講教師不做點評，所以整節(jié)課助講教師的作用微乎其微，至多配合主講教師播放PPT或者幫助主講教師指名學(xué)生回答問題，甚至在同步課堂剛剛開始嘗試之初，助講教師只是坐在教室中維持教學(xué)秩序，沒有充分發(fā)揮好自身的作用。落實雙師點評模式后，兩校教師在備課時要進行充分地溝通交流，小到商定哪一個環(huán)節(jié)需要助講教師評價，有時主講教師可以將某個教學(xué)環(huán)節(jié)的主動權(quán)交給助講教師，由助講教師執(zhí)教。

如二年級下冊的“語文園地四”的“識字加油站”這個環(huán)節(jié)就由三角店小學(xué)的教師領(lǐng)銜執(zhí)教。雖然是短暫的身份調(diào)整，但也提高了助講教師的課堂地位，有助于兩地教師投入教學(xué)，同時也讓異地學(xué)生能夠得到更多教師的關(guān)注。

結(jié)? 語

跨地區(qū)教育共同體同步課堂為相隔千里的結(jié)對學(xué)校師生增添了交流互動、學(xué)習(xí)成長的機會，也推動了優(yōu)質(zhì)區(qū)域義務(wù)教育的均衡發(fā)展。但要更好地發(fā)揮其作用任重道遠，培新小學(xué)和三角店小學(xué)的同步課堂教學(xué)在不斷地改進提升，也希望兩校的合作模式能為更多學(xué)校帶去思索。

作者單位：浙江紹興市培新小學(xué)

編? ?輯：馮艷艷