趙磊磊 江玉鳳 趙可云

[摘 ? 要] 隨著人類社會逐步邁入智能時代，以人工智能、虛擬現(xiàn)實等新技術(shù)融通形成的元宇宙引發(fā)廣泛關(guān)注，教育元宇宙如何發(fā)展與應(yīng)用也成為社會關(guān)注熱點。盡管教育元宇宙有利于克服以往傳統(tǒng)教育的弊端，有望賦能教育數(shù)字化的轉(zhuǎn)型與升級，但也存在相應(yīng)的技術(shù)倫理問題：其一，元宇宙數(shù)據(jù)治理缺位催生數(shù)據(jù)信任危機；其二，人機虛擬互動場域下教學權(quán)責模糊不清；其三，智能感知空間的“擬像化現(xiàn)實”誘發(fā)個體情感認知混亂；其四，沉浸式數(shù)字空間的隱匿性存在自由度失控風險。據(jù)此，應(yīng)強化教育元數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)的審查與分類功能，構(gòu)建基于師生權(quán)益保障的元宇宙?zhèn)惱碡熑螠蕜t，優(yōu)化基于教育情境評估的沉浸式情感體驗，創(chuàng)設(shè)基于開源元宇宙規(guī)則的教育主體對話空間。

[關(guān)鍵詞] 教育元宇宙； 冷思考； 技術(shù)倫理； 倫理問題； 數(shù)據(jù)信任

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 趙磊磊（1991—），男，河南新蔡人。副教授，博士，主要從事教育學原理、智能教育研究。E-mail：zhaoleilei199102@163.com。

一、引 ? 言

2021年，馬克·扎克伯格（Mark Zuckerberg）將臉書（Facebook）更名為“元”（Meta）以準備構(gòu)建元宇宙空間；微軟、英偉達、百度和網(wǎng)易等互聯(lián)網(wǎng)巨頭也爭相跑步入場，掀起探索元宇宙的風潮。元宇宙作為“互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展歷史上第三次技術(shù)革命”，正在進入教育教學領(lǐng)域?！?021年美國創(chuàng)新與競爭法》也將“沉浸式技術(shù)”確定為10個關(guān)鍵技術(shù)重點領(lǐng)域之一，并強調(diào)其在教育領(lǐng)域應(yīng)用的重大價值[1]。目前，我國在國家層面尚未有專門的元宇宙發(fā)展指導(dǎo)政策，但北京、上海等多個省級區(qū)域已明確出臺元宇宙相關(guān)政策文件。例如，2021年，《上海市電子信息制造業(yè)發(fā)展“十四五”規(guī)劃》中提到，應(yīng)鼓勵元宇宙在公共服務(wù)、教育教學等領(lǐng)域的應(yīng)用[2]；2022年，《關(guān)于加快北京城市副中心元宇宙創(chuàng)新引領(lǐng)發(fā)展的若干措施》中提出，加快元宇宙相關(guān)技術(shù)與各行業(yè)深度融合，致力于探索元宇宙與教育創(chuàng)新的結(jié)合[3]。教育元宇宙相關(guān)研究正逐漸成為教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點，但元宇宙在技術(shù)、法律等層面仍存在諸多尚待解決的問題。因此，亟須理性反思教育元宇宙之發(fā)展，避免產(chǎn)生盲目跟風與技術(shù)崇拜的傾向。本研究嘗試從技術(shù)倫理視角出發(fā)，對教育元宇宙的技術(shù)倫理風險與規(guī)約路向予以分析，以期為未來理性、審慎、合規(guī)地發(fā)展教育元宇宙提供理論思考與實踐參照。

二、教育元宇宙的緣起與概念詮釋

（一）元宇宙的緣起

元宇宙（Metaverse）是一個超越“元”與“宇宙”的復(fù)合詞，其概念最早來自美國科幻小說作家尼爾·斯蒂芬森（Neal Stephenson）的《雪崩》（Snow Crash）一書，用于描述3D和虛擬世界[4]。在虛擬世界中，人與人及其所在環(huán)境進行交互，不受現(xiàn)實世界的物理限制[5]，同時依托于虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等新技術(shù)，使得這種虛擬空間的形態(tài)與功能得以不斷升級與延展。目前學界對于元宇宙的概念還沒有統(tǒng)一的闡述。例如，米斯塔基迪斯（Mystakidis S）認為，元宇宙是一個能夠支持用戶與數(shù)字產(chǎn)品進行實時、動態(tài)無縫交流的后現(xiàn)實宇宙[6]；樸桑民（Sang-Min Park）等人提出，元宇宙是一個集體的虛擬共享空間，由虛擬增強的物理現(xiàn)實和物理持久的虛擬空間融合創(chuàng)建，是所有虛擬世界、增強現(xiàn)實和互聯(lián)網(wǎng)的總和[7]。可見，元宇宙是互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的高階形態(tài)，其根據(jù)數(shù)字孿生技術(shù)再現(xiàn)物理現(xiàn)實世界，利用傳感器和腦機接口實現(xiàn)用戶交互，通過人工智能創(chuàng)建和渲染交互環(huán)境，進一步將虛擬世界與現(xiàn)實世界的政治經(jīng)濟系統(tǒng)、人際社交系統(tǒng)等子系統(tǒng)進行融合，從而實現(xiàn)虛實世界的聯(lián)結(jié)。

（二）教育元宇宙的概念詮釋

教育元宇宙（Education Metaverse）是元宇宙與教育進行融合時涌現(xiàn)的新名詞，其可被理解為元宇宙的教育應(yīng)用，幫助師生在虛擬教學場所進行互動[8]。當前針對教育元宇宙的研究方興未艾，不同學者對于教育元宇宙內(nèi)涵的理解尚未達成共識，教育元宇宙的概念厘定有待進一步探究。部分學者從教育空間角度出發(fā)闡述教育元宇宙的作用與內(nèi)涵。例如，華子荀等人認為，教育元宇宙為師生創(chuàng)設(shè)了一種沉浸式教學互動場域，能夠同時滿足師生在現(xiàn)實和虛擬教學方面的需求[8]。還有學者從教育教學角度出發(fā)解讀教育元宇宙的未來主題，例如，李麗娜提出，研究應(yīng)主要關(guān)注虛擬環(huán)境在語言和文化教育中的應(yīng)用、基于學生和虛擬化身雙重身份的教育策略等主題[9]。綜合上述分析，本研究認為教育元宇宙通過虛擬化沖擊用戶的視覺感官來消除時間和空間的物理障礙，通過使用數(shù)字媒體網(wǎng)絡(luò)打造的沉浸式環(huán)境與其他形式的數(shù)字學習（如移動學習）相結(jié)合，形成一種泛在學習理想空間，從而實現(xiàn)教與學場域的智能延展。

（三）教育元宇宙的主要特征

由于教育元宇宙目前正處于不斷發(fā)展與快速變化的階段，故不同學者對教育元宇宙特征的理解與總結(jié)尚存在差異。例如，蔡蘇等人認為，教育元宇宙具備交互性、沉浸性和多元性三個核心特征[10]；馬克斯·迪亞斯（Márquez Díaz）等人則認為，交互性、體現(xiàn)性和持久性是教育元宇宙的基本特征[11]。本研究基于學界對教育元宇宙概念和特征的理解，將無邊界性、模糊性和包容性歸納為教育元宇宙的三個主要特征。

1. 無邊界性

在虛實相生的元宇宙中，存在虛擬與現(xiàn)實、多宇宙（Multiverse）以及開放與封閉之間的無邊界性，多維空間之間能夠建立起互動性和互操作性。教育元宇宙的無邊界性主要表現(xiàn)在時空、關(guān)系和情感三個層面。從時空層面而言，教育元宇宙中的虛擬學習環(huán)境通常表現(xiàn)為多模態(tài)結(jié)構(gòu)[10]，即由眾多獨立發(fā)展的“小元宇宙”拼接而成，從而組建起可無限延展的學習空間；從關(guān)系層面而言，教育元宇宙中的師生關(guān)系和生生關(guān)系可能由于角色虛擬等原因衍生出多角度、全方位的社會交往鏈；從情感層面而言，教育元宇宙用戶可能在虛實共存中找到真實自我，并推動現(xiàn)實世界向善發(fā)展。

2. 模糊性

在教育元宇宙中，師生將擁有唯一的身份標識，通過該身份標識，可依據(jù)其個性化需求在虛擬與現(xiàn)實世界中任意轉(zhuǎn)換不同的行動方式和人際關(guān)系。因此，教育元宇宙的模糊性體現(xiàn)在主體、關(guān)系以及權(quán)責三個方面。在教育主體方面，教育用戶的虛擬身份或集體角色會在虛擬與現(xiàn)實的轉(zhuǎn)換中具有變化性與模糊性；在教育關(guān)系方面，去中心化的元宇宙將打破以往固定的師生關(guān)系，教育資源、主體和組織等內(nèi)容將進一步擴大不確定性和模糊性；在教育權(quán)責方面，目前元宇宙內(nèi)部教師教學規(guī)范、教學治理等內(nèi)容尚未清晰，師生面對現(xiàn)實世界和數(shù)字世界的身份切換時容易產(chǎn)生權(quán)責沖突、角色疏離等問題。

3. 包容性

元宇宙并非純粹的虛擬空間，而是虛擬和現(xiàn)實相融合的“第三時空”。教育元宇宙的包容性主要體現(xiàn)在個體和空間兩個層面。在個體層面，在教育元宇宙中，可通過虛擬形象傳達師生形象，基于角色代理建立交互關(guān)系，有助于促進包容式虛擬社區(qū)學習群組的創(chuàng)設(shè)；在空間層面，增強現(xiàn)實等技術(shù)正加速元宇宙的延伸，有助于打造完全沉浸式的三維數(shù)字環(huán)境以及更具包容性的融合空間，教育元宇宙將會成為一個跨越所有表征維度的共享型在線教育空間。但目前由于訪問規(guī)則不確定等問題，教育元宇宙也在一定程度上對教育用戶人身安全、心理安全等合規(guī)權(quán)益產(chǎn)生負面影響。

三、技術(shù)倫理：教育元宇宙之熱的省思視角

（一）教育元宇宙的倫理審視

倫理的本質(zhì)是對行為與關(guān)系的道德回應(yīng)。技術(shù)倫理是對技術(shù)開發(fā)、應(yīng)用等方面的倫理導(dǎo)向，關(guān)照技術(shù)活動、手段及后果的正當性與合理性[12]。元宇宙作為沉浸式虛擬空間，其本身充滿巨大的不確定性且應(yīng)被納入倫理考量范疇。部分學者從隱私管理角度出發(fā)闡明元宇宙隱私的安全邏輯，例如，羅納德·李恩斯（Ronald Leenes）認為，元宇宙用戶隱私管理應(yīng)把重點放在內(nèi)部監(jiān)管和外部法則，即服務(wù)條款、社區(qū)標準和隱私政策[13]。也有學者嘗試從公共關(guān)系角度闡述元宇宙的社交邏輯，例如，科斯堅科（Kostenko O V）提出，元宇宙的行為規(guī)則和規(guī)范應(yīng)在超世界中遷移和翻譯公共道德規(guī)范[14]。

當前教育元宇宙概念已引起諸多學者關(guān)注，但教育領(lǐng)域如何應(yīng)對教育元宇宙背后的倫理風險尚待進一步探究。目前，僅有少數(shù)學者從權(quán)責擔任角度對教育元宇宙未來發(fā)展給出建議。例如，凱西·赫什—帕塞克（Kathy Hirsh-Pasek）等人提出，元宇宙與教育相融需有意識地讓邊緣化人物參與領(lǐng)導(dǎo)和決策角色，以確保所有用戶在融入環(huán)境時感到安全和受重視[15]。綜合來看，教育元宇宙?zhèn)惱硌芯慷嗉杏陔[私管理、公共關(guān)系等方面，有關(guān)教育元宇宙的倫理審視仍停留在淺層方面。以技術(shù)倫理的緣起與衍生為研究起點，筆者發(fā)現(xiàn)，有關(guān)技術(shù)倫理的討論可以追溯到計算技術(shù)發(fā)展伊始，隨著互聯(lián)網(wǎng)的不斷演化和發(fā)展，衍生出責任倫理、人工智能倫理、技術(shù)中介等關(guān)照面不同的技術(shù)倫理理論發(fā)展方向。

（二）教育元宇宙的技術(shù)倫理架構(gòu)

不同技術(shù)倫理理論在倫理維度劃分與框架設(shè)計方面有著一定的差異。首先，從責任倫理學來看，應(yīng)關(guān)注技術(shù)發(fā)展給社會帶來的影響并判定和承擔責任[16]，通過將技術(shù)活動及其后果置于哲學和倫理學的反思平衡之中，為破除技術(shù)迷信奠定基礎(chǔ)[17]。其次，從技術(shù)中介理論來看，通過調(diào)節(jié)人的情境感知和實踐，進一步塑造人的存在方式與倫理行為[18]。作為一種情境媒介，技術(shù)開辟了一個全新的虛擬存在場域，而在這種場域中，道德嵌入與互惠受到場域自由度的影響[19]。從人工智能倫理學來看，隱私、不透明和偏見是其核心問題[20]，提倡應(yīng)關(guān)注道德人工智能設(shè)計和數(shù)據(jù)治理等內(nèi)容[21]。綜合來看，有關(guān)技術(shù)倫理的理論審視主要涉及責任判定、數(shù)據(jù)治理、情境感知和場域自由度等方面。

據(jù)此，本研究基于技術(shù)倫理視角，從數(shù)據(jù)治理、責任判定、情境感知、場域自由度四個方面探討教育元宇宙背后的技術(shù)倫理風險。數(shù)據(jù)治理涉及數(shù)據(jù)采集、分類、整合及存儲[22]，推進數(shù)據(jù)治理有利于加強教育用戶對元宇宙場域的環(huán)境信任和數(shù)據(jù)信任；責任判定作為未來去中心化教學的精神內(nèi)核，有助于判定與理清學習者和教學者的權(quán)責歸屬與利益邊界；情境感知是教育元宇宙技術(shù)發(fā)展不可忽略的關(guān)鍵點，智能運算與虛擬交互技術(shù)應(yīng)以師生情感與情緒感知為前提，并進一步創(chuàng)設(shè)以師生實際心理訴求為本的數(shù)字化服務(wù)；場域自由度是個體自適應(yīng)發(fā)展的關(guān)鍵因素，教育元宇宙內(nèi)部的自由度控制是師生有序發(fā)展的基本保障。綜上可以發(fā)現(xiàn)，在教育元宇宙技術(shù)倫理省思的基本框架中，數(shù)據(jù)治理是基本條件，責任判定屬于頂層設(shè)計，情境感知涉及核心工具，場域自由度彰顯關(guān)鍵保障，教育元宇宙的向善發(fā)展離不開相關(guān)層面的協(xié)同與互動。

四、教育元宇宙背后的技術(shù)倫理風險

以人工智能、數(shù)字孿生、空間計算等技術(shù)為支撐的元宇宙不僅為教育變革提供新的機遇，也將為教育發(fā)展帶來諸多挑戰(zhàn)。以技術(shù)倫理為視角，本研究嘗試對教育元宇宙背后的技術(shù)倫理風險予以分析（分析框架如圖1所示）。

（一）元宇宙數(shù)據(jù)治理缺位催生數(shù)據(jù)信任危機

隱私和安全從互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展伊始就受到廣泛關(guān)注，但由于技術(shù)風險控制的不確定性，師生數(shù)據(jù)泄漏等問題屢見不鮮。在教育元宇宙迅速發(fā)展過程中，數(shù)據(jù)治理缺位極易催生數(shù)據(jù)信任危機。一方面，教育元宇宙內(nèi)部數(shù)據(jù)收集存在身份驗證和數(shù)據(jù)質(zhì)量雙重問題。教育元宇宙底層技術(shù)的缺陷和優(yōu)化問題使得身份驗證技術(shù)難以精準定位師生隱私底線，師生信息數(shù)據(jù)和教學場域活動在教育元宇宙空間中存在數(shù)據(jù)被盜用或深度偽造等問題。同時，目前教育元宇宙內(nèi)的數(shù)據(jù)收集過度依賴中央存儲系統(tǒng)，使得數(shù)據(jù)標記和數(shù)據(jù)整合成為重大挑戰(zhàn)。另一方面，關(guān)于教育元宇宙的數(shù)據(jù)監(jiān)測體系尚未健全。雖然人工智能等技術(shù)能夠集中管理和存儲數(shù)據(jù)，但在數(shù)據(jù)使用過程中仍存在數(shù)據(jù)質(zhì)量低、數(shù)據(jù)篡改和數(shù)據(jù)偏見等問題，這使得在教育元宇宙中很難實現(xiàn)對個人和社群活動的有效監(jiān)測、審查和跟蹤，進而出現(xiàn)師生對教育元宇宙數(shù)據(jù)收集、應(yīng)用等方面的信任危機。

（二）人機虛擬互動場域下教學權(quán)責模糊不清

教育元宇宙能夠突破技術(shù)和環(huán)境上的局限性，但教學空間的無邊界性和模糊性也引發(fā)了諸多責任思考與技術(shù)憂慮，如技術(shù)責任如何認定等。因此，虛擬互動場域下教學權(quán)責模糊不清成為制約責任判定和教育元宇宙合規(guī)化發(fā)展的關(guān)鍵。一方面，虛擬世界和線上學習社區(qū)的“非物質(zhì)化”特性使得教學交互在虛實相生的教育元宇宙中存在不確定性和漂浮感。并且，人機接口在場景、需求等方面可能會產(chǎn)生現(xiàn)實與虛擬場景之間的割裂，教師在元宇宙內(nèi)部活動的教學權(quán)責囿于數(shù)字與現(xiàn)實交互將變得模糊不清。另一方面，基于現(xiàn)實世界道德標準下的教育元宇宙?zhèn)惱頊蕜t尚未統(tǒng)一。當前教育元宇宙內(nèi)部權(quán)責分類和定級等相關(guān)倫理準則并不完善，有關(guān)權(quán)力結(jié)構(gòu)、分配邏輯、組織形態(tài)等復(fù)雜規(guī)則也未有明確定義和規(guī)范。此外，在元宇宙空間，學校不同部門之間可能存在權(quán)限、應(yīng)用和制度等方面的交互障礙，如何構(gòu)建元宇宙?zhèn)惱砜蚣芄沧R需從多視角進行探索和挖掘。

（三）智能感知空間的“擬像化現(xiàn)實”誘發(fā)個體情感認知混亂

情境創(chuàng)設(shè)是教育元宇宙的重要特征，隨著區(qū)塊鏈等技術(shù)融匯形成元宇宙的技術(shù)基礎(chǔ)架構(gòu)，具有智能屬性的新技術(shù)與教學活動的碰撞與交互愈發(fā)密切。然而，擬像化是教育元宇宙作用于個體感知的重要依托，而智能感知空間的“擬像化現(xiàn)實”則可能誘發(fā)個體情感認知混亂。一方面，個體情感認知易出現(xiàn)角色障礙。隨著虛擬世界和現(xiàn)實世界之間的界限變得模糊，學生可能會對他們“真實我”的身份感到困惑[23]，并且虛擬體驗后的移情效應(yīng)可能會作用到現(xiàn)實中，難以辨別具有真實個性和情感的現(xiàn)實角色，導(dǎo)致人際關(guān)系和交流存在障礙和身份認同危機。另一方面，個體情感認知易出現(xiàn)偏差與落差。虛擬現(xiàn)實等技術(shù)存在情感識別層面的遮蔽性和偏見性，元宇宙中個體因沉浸體驗以及對現(xiàn)實的“補償效應(yīng)”易形成情感落差。而對于教育元宇宙中身份尚未確定的學生，可能會產(chǎn)生身份混亂和對現(xiàn)實世界的情感適應(yīng)不良等問題。

（四）沉浸式數(shù)字空間的隱匿性存在自由度失控風險

目前，教育元宇宙在底層支撐技術(shù)的開發(fā)與應(yīng)用方面已取得巨大進步，但在場域風險調(diào)控方面仍然存在許多尚待突破的技術(shù)難題。高自由度是元宇宙的優(yōu)勢之一，但在元宇宙中，沉浸式數(shù)字空間的隱匿性容易產(chǎn)生自由度失控的風險。首先，虛擬現(xiàn)實平臺監(jiān)測效能較低，難以保障開放學習場域的安全性?；谠钪娴慕逃軌驇椭鷰熒@得超越時空的新體驗[24]，但高自由度使得教育場域暴露在具有更高匿名性的元宇宙中，而平臺管理者無法預(yù)測用戶的所有行為，進一步威脅師生人身安全和心理安全。其次，教育元宇宙中的教學社群交互存在對話空間的隱匿性和知識體系準確性缺位風險。由于不同教育場域用戶創(chuàng)建和分享的內(nèi)容很難被一一審查，從而導(dǎo)致元宇宙內(nèi)部知識體系構(gòu)建的準確性難以得到保障。最后，教育元宇宙的規(guī)范和限制與現(xiàn)實世界存在差異，大多數(shù)用戶具有相對多樣化的自我意識與社會觀念，因此，亟須建立一個具有倫理意識的教育元宇宙。

五、技術(shù)倫理視角下教育元宇宙的規(guī)約路向

教育元宇宙之熱不僅反映了當前教育空間變革的新趨勢，也內(nèi)蘊著一定的技術(shù)倫理風險。立足教育元宇宙的概念和主要特征，為有效防范與消解教育元宇宙的技術(shù)倫理風險，本研究進一步提出技術(shù)倫理視角下教育元宇宙的規(guī)約路向。

（一）強化教育元數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)的審查與分類功能

教育元宇宙較為關(guān)注數(shù)據(jù)為教育帶來的便利性和高效性，但對于學生信息數(shù)據(jù)和教師教學數(shù)據(jù)的保護則在一定程度上受到忽視，而元數(shù)據(jù)能規(guī)范數(shù)據(jù)并描述數(shù)據(jù)組織、數(shù)據(jù)域及其關(guān)系。為此，應(yīng)強化教育元數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)的審查與分類功能，有效消除教育元宇宙中的數(shù)據(jù)信任危機。一方面，學校應(yīng)采用大數(shù)據(jù)等技術(shù)創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的數(shù)據(jù)采集與傳輸系統(tǒng)。利用智能感知和自然語言處理等實時掌握師生等群體的實際隱私保護訴求，對于作用不同的數(shù)據(jù)進行處理和分類，進一步規(guī)避由虛擬現(xiàn)實技術(shù)所引發(fā)的監(jiān)管缺位問題。并且，應(yīng)建立一套可驗證、可溯源的信息追蹤和信任機制，精準控制數(shù)據(jù)傳輸方向，以有效保障教育場域數(shù)據(jù)的安全。另一方面，應(yīng)面向師生群體，構(gòu)建智能收集系統(tǒng)的審查和評級機制?；诓煌黧w的治理訴求和隱私觀照，采用智能收集系統(tǒng)評級機構(gòu)、評級委員會等專業(yè)組織對個體動向、資料來源等數(shù)據(jù)進行審查[25]，將不同模態(tài)類型的數(shù)據(jù)進行集成化處理[26]，以提高教學主體對教育元宇宙的數(shù)據(jù)信任和安全信任。

（二）構(gòu)建基于師生權(quán)益保障的元宇宙?zhèn)惱碡熑螠蕜t

教育元宇宙能夠幫助師生體驗在現(xiàn)實中難以真實感受到的事物與經(jīng)歷。然而，若不加批判地接受教育元宇宙開發(fā)者或服務(wù)設(shè)計者的意圖，則可能侵害師生的基本權(quán)益。因此，應(yīng)構(gòu)建基于師生權(quán)益保障的元宇宙?zhèn)惱碡熑螠蕜t，推動教育元宇宙更好地賦能教育教學，合道德、合規(guī)范地解決教學問題。一方面，學校應(yīng)開發(fā)關(guān)于教育元宇宙應(yīng)用的責任倫理課程。學校通過提供相關(guān)內(nèi)容培訓(xùn)，提高師生對于教育元宇宙的具體認知，適度擴大學生在元宇宙場景下的自主決策權(quán)，有效減少教育元宇宙產(chǎn)生的技術(shù)倫理風險。另一方面，學校應(yīng)明確師生權(quán)益保障的基本目標，進一步明確教育元宇宙責任標準。通過實現(xiàn)教師、學生與技術(shù)工具的責權(quán)分配，客觀公正地監(jiān)測與評價師生教學行為，從而診斷教育元宇宙場域下師生的教學與學習質(zhì)量。同時，學校應(yīng)構(gòu)建系統(tǒng)化的跨平臺教學倫理準則，在眾多子宇宙協(xié)同的基礎(chǔ)上，進一步實現(xiàn)虛擬場域與現(xiàn)實場域的融合與交互。

（三）優(yōu)化基于教育情境評估的沉浸式情感體驗

情境評估是當前針對學生情感狀態(tài)和心理狀態(tài)等進行精確評估的重要方式。教育元宇宙過度關(guān)注技術(shù)應(yīng)用和升級，在一定程度上忽視了教育用戶可能存在的心理、情感問題，因此，有必要優(yōu)化基于教育情境評估的沉浸式情感體驗。一方面，學校應(yīng)構(gòu)建基于師生整體思維特征和創(chuàng)造力的元宇宙教學情境，提高師生對于個體空間認知的適應(yīng)性。利用混合現(xiàn)實、人機交互等技術(shù)手段，打破物理空間的局限性，充分考慮學生、教師、教學方法與環(huán)境的整體作用，實現(xiàn)虛擬與現(xiàn)實世界在體驗性、技術(shù)性等方面的有機結(jié)合，真正實現(xiàn)從“給定數(shù)據(jù)”到“推斷信息”，從而提高師生的自我感知力。另一方面，學校應(yīng)多維度分析師生心理沉浸程度，動態(tài)布局與調(diào)整元宇宙教學場景。師生的內(nèi)在情感和對集體行動的態(tài)度之間的聯(lián)系并不完全基于群體認同，也依賴于場景服務(wù)、心理狀態(tài)與個體素養(yǎng)?？苫谝曇白粉?、多圖層疊加和虛實融合的教學場景AR外拓[27]，捕捉學生在元宇宙中的心理沉浸狀態(tài)，增強師生群體的共同心理沉浸感知，進一步提高師生的元宇宙素養(yǎng)，賦能教育領(lǐng)域創(chuàng)新升級。

（四）創(chuàng)設(shè)基于開源元宇宙規(guī)則的教育主體對話空間

在元宇宙場域，可通過提供超越時空的全新學習體驗，增強學生的學習興趣和沉浸感，但在此過程中，可能會出現(xiàn)教學主體溝通渠道隱匿、教師發(fā)展固化等問題?！伴_源（Open Source）”是指將事物規(guī)劃為用戶可以公開訪問、修改以及分享的對象，通過在教育元宇宙中引入開源規(guī)則，創(chuàng)設(shè)基于開源元宇宙規(guī)則下的教育主體對話空間，有助于合理調(diào)控開放學習場域的自由度。一方面，應(yīng)明確教育元宇宙內(nèi)部的開源規(guī)則，基于規(guī)則將空間范圍選擇權(quán)適當交給師生。通過采集多模態(tài)數(shù)據(jù)信息，建立統(tǒng)一的互操作標準，實現(xiàn)對教學數(shù)據(jù)的可信數(shù)字分析和決策，進一步創(chuàng)建安全的數(shù)據(jù)共享機制，調(diào)節(jié)不同元宇宙間的信任關(guān)系[28]。此外，可通過厘定師生社群和私人空間的度量范圍，拓寬學生的社會化感受和教師的自我提高范圍，優(yōu)化學生的社會化感受并提升教師的自我發(fā)展能力。另一方面，學校應(yīng)構(gòu)建社群化生長空間，為教學主體提供個性化對話場域。學?？赏ㄟ^構(gòu)建非完全去中心化自治組織，聯(lián)結(jié)不同主體的教學應(yīng)用和學習感受，構(gòu)成教學社群的訪問、探討與協(xié)作機制[29]，從而促進師生專業(yè)化和個性化發(fā)展。

六、結(jié) ? 語

自元宇宙概念爆火后，教育領(lǐng)域也開始關(guān)注并研究元宇宙場域下的教學環(huán)境、數(shù)據(jù)采集和應(yīng)用等問題，教育元宇宙一時成為教育研究者關(guān)注的焦點。面對元宇宙這一新概念與理念，教育教學領(lǐng)域應(yīng)避免盲目跟風與過度技術(shù)崇拜，應(yīng)在充分觀察與了解元宇宙技術(shù)倫理問題的基礎(chǔ)上，思考如何合規(guī)化促進元宇宙賦能教育教學數(shù)字化轉(zhuǎn)型。當前教育元宇宙在技術(shù)倫理方面存在基于智能收集系統(tǒng)的隱私保護有待提高等眾多問題，有關(guān)教育元宇宙的技術(shù)倫理省思成為教育元宇宙熱討論背后的一種冷思考。本研究致力于探索教育元宇宙的概念詮釋、技術(shù)倫理風險與規(guī)約路向，以期達成對社會各界熱捧教育元宇宙的清醒認知。在未來教育變革過程中，如何把握教育元宇宙的技術(shù)與倫理協(xié)調(diào)發(fā)展，值得諸多學者進一步關(guān)注與探索。盡管在擴展現(xiàn)實、5G和人工智能等新興技術(shù)的推動下，教育元宇宙可能看起來是未來主義，但是不應(yīng)忽視教育元宇宙所彰顯的未來教育價值，應(yīng)進一步思考其所蘊含的技術(shù)倫理向度與路徑選擇。

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Cold Thinking about Education Metaverse： From Perspective of Technical Ethics

ZHAO Leilei1， ?JIANG Yufeng1， ?ZHAO Keyun2

（1.College of Education， Jiangnan University， Wuxi Jiangsu 214122;

2.School of Communication， Qufu Normal University， Rizhao Shandong 276826）

[Abstract] As human society gradually enters the age of intelligence， the Metaverse formed by the integration of new technologies such as artificial intelligence and virtual reality has attracted widespread attention， and how to develop and apply the Education Metaverse has also become a hot issue of the society. Although the Education Metaverse is conducive to overcoming the shortcomings of traditional education and is expected to empower the transformation and upgrading of education digitalization， there are also corresponding technical ethical issues： first， the lack of data governance in the Metaverse has led to a crisis of data trust. Second， the teaching rights and responsibilities are ambiguous in the field of human-computer virtual interaction. Third， the "simulacrum of reality" of intelligent perceptual space induces the confusion in individual emotional cognition. Fourth， the hidden nature of the immersive digital space poses the risk of loss of freedom. Accordingly， the review and classification functions of the educational metadata collection system should be strengthened， the ethical responsibility guidelines of the Metaverse based on the protection of the rights and interests of teachers and students should be constructed， the immersive emotional experience based on the evaluation of educational situations should be optimized， and a dialogue space for educational subjects based on the rules of open source Metaverse should be created.

[Keywords] Education Metaverse; Cold Thinking; Technical Ethics; Ethical Issues; Data Trust