［摘 要］ 兒童與空間之間本質(zhì)上是一種相互嵌入與作用的關(guān)系。以往關(guān)于兒童空間的研究強(qiáng)調(diào)空間對兒童的制約和規(guī)訓(xùn)作用，遮蔽了兒童的主體性。當(dāng)代西方社會科學(xué)對空間向度的重視與空間理論的構(gòu)建促使西方童年研究者開始采用感官民族志等研究方法，著重探討兒童在多種日常活動空間與公共生活空間中的能動表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童不僅以感官的、身體的方式認(rèn)識和體驗所處空間，用語言及視覺標(biāo)志物定義空間，而且可以借助“非人”元素轉(zhuǎn)化和建構(gòu)空間。這啟發(fā)我們應(yīng)轉(zhuǎn)變認(rèn)識兒童的方式，提升兒童在社會中的位置；應(yīng)基于兒童的空間體驗，反思教育空間的構(gòu)建；應(yīng)鼓勵兒童的參與，推動兒童與成人的空間共建；應(yīng)引入地方視角，尊重多元化的兒童生活世界。

［關(guān)鍵詞］ 童年研究；兒童空間；兒童能動性

20世紀(jì)90年代，在新童年社會學(xué)、兒童地理學(xué)、兒童人類學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科學(xué)術(shù)研究力量的匯聚下，催生出童年研究新的研究熱潮。不同于以往兒童在各學(xué)科中的邊緣位置，多學(xué)科的童年研究聚焦兒童的生存境遇與主體訴求，強(qiáng)調(diào)兒童本身是完整的個體，彰顯其本身所具有的力量，用能動性代替被動性，力圖通過研究展現(xiàn)出鮮活的、富有生命力和創(chuàng)造力的兒童生活。而空間視角是了解兒童如何在社會生活中發(fā)揮能動性選擇自身生活的關(guān)鍵。[1]童年研究中的空間視角不僅關(guān)注社會結(jié)構(gòu)性因素對兒童空間的塑造，還從個體能動性角度出發(fā)，探尋兒童主動轉(zhuǎn)化、占有及創(chuàng)造性生產(chǎn)空間的方式，展現(xiàn)出童年空間的多樣性與差異性。多學(xué)科童年研究對兒童與空間關(guān)系的新理解有助于了解兒童在空間中的行動方式，對空間的感受與體驗、情感與需求，豐富了兒童生活的當(dāng)代敘事，為審思教育空間、公共空間乃至世界如何成為更具包容性、充分響應(yīng)兒童需求的空間，讓兒童更好地生活于我們共在的世界提供了有益思考。本文從童年研究空間向度生成的背景出發(fā)，試圖勾勒出童年研究中兒童與空間關(guān)系的研究視域，并分析由研究視點轉(zhuǎn)移帶來的深層次認(rèn)識變革。

一、多學(xué)科視角下的空間認(rèn)識轉(zhuǎn)向

（一）空間多維內(nèi)涵的發(fā)現(xiàn)

時間和空間是人類生存及經(jīng)驗的兩個基本維度，決定了所有物質(zhì)存在的基本形式。19世紀(jì)，在歷史決定論的影響下，“時間”在西方現(xiàn)代性進(jìn)程中獲取了優(yōu)先性，“空間”淪為附庸，被視為僵硬的、刻板的、非辯證的和靜止的，導(dǎo)致從本體論、認(rèn)識論到對諸種社會實踐的闡釋上都缺乏空間視角，過于簡化了對人類存在和社會生活的理解和描述。[2]而自20世紀(jì)下半葉以來，亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）、米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）、皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）、愛德華·索加（Edward Soja）等思想家辨識出空間的失語限制了理論的解釋力，他們從不同的路徑進(jìn)入到社會理論的空間轉(zhuǎn)向演進(jìn)之中。一方面，吉登斯、布迪厄等社會理論大師在現(xiàn)代性架構(gòu)下檢視空間與社會的交互關(guān)系對于研究社會結(jié)構(gòu)與社會過程的重要性；另一方面，后現(xiàn)代社會理論家采用一系列的地理學(xué)概念和隱喻來探索日益復(fù)雜和分化的社會世界。[3]西方社會科學(xué)領(lǐng)域?qū)臻g向度的發(fā)現(xiàn)和空間理論的構(gòu)建，對于借助時間之鏡觀察事物的方式而言，無疑是振聾發(fā)聵的，賦予了空間新的生命力。在新的話語中，“空間”是一個可以多重理解的復(fù)雜概念，是動態(tài)的、異質(zhì)的、實踐的，遠(yuǎn)不僅是物理或地理上的維度，還是社會的和經(jīng)驗的建構(gòu)，對空間的理解必須與物質(zhì)、文化、價值觀、社會關(guān)系等因素聯(lián)系起來。從將空間作為一種背景或容器到對空間本體論發(fā)現(xiàn)的轉(zhuǎn)變，空間所具有的內(nèi)涵也處于不斷豐富的過程中，“空間”不僅具有物質(zhì)性，還具有社會與精神的內(nèi)涵，它不僅是有形的實體存在，還包含社會關(guān)系的生產(chǎn)，蘊(yùn)含精神層面的人與空間（所居之地）產(chǎn)生的情感聯(lián)結(jié)。空間所具有的新的闡釋力為理解兒童生活世界的復(fù)雜性以及兒童的生存與發(fā)展提供了新的視角。

（二）對空間與個體關(guān)系的再認(rèn)識

“空間”話語轉(zhuǎn)向的背后是一種旨在擺脫現(xiàn)代性束縛的思維方式的變革，進(jìn)一步扭轉(zhuǎn)了個體與空間關(guān)系的認(rèn)知。長期以來，空間被視為給定的背景，是一種外在的存在物，是人類及其個體生存之所依，也是供給資源、能量與信息等人類賴以存活的基礎(chǔ)物質(zhì)。人類及社會生活無法脫離空間而存在。在此意義上，空間決定了人類及其個體的生存狀態(tài)，并能夠通過改變條件性因素制約人類的發(fā)展。[4]此種維度的空間是建立于物理學(xué)立場上具有物理意義的空間，忽視了人的選擇、分配和調(diào)節(jié)能力。隨著人類自我意識的覺醒以及空間認(rèn)識論的轉(zhuǎn)向，在空間研究中生命個體的能動性得以彰顯，人們?nèi)找嬲J(rèn)識到人類個體不只是被動地被空間所制約，人在適應(yīng)空間的同時也在積極改造空間，空間在此意義上也不再是先于個體存在的“物”，而是可被建構(gòu)和生產(chǎn)的。這亦是列斐伏爾對空間的“祛魅”，引入“生產(chǎn)”的概念破除空間的主客二元對立，[5]強(qiáng)調(diào)空間與行動主體的緊密結(jié)合。大衛(wèi)·哈維（David Harvey）進(jìn)一步指出人（身體）與空間的相互作用，認(rèn)為身體是一種活生生的能動的力量，其具有的反向能量能夠抵抗和解放外在的制約。[6]此種空間內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變決定了空間與人類及其個體之間不再是簡單的前者決定后者的關(guān)系，而是一種相互作用和相互影響的關(guān)系。對于此種關(guān)系的正確認(rèn)知是理解個體乃至兒童與空間關(guān)系的關(guān)鍵所在。

二、兒童與空間關(guān)系研究的傳統(tǒng)視角

兒童與空間之間亦是一種相互作用和相互嵌入的張力關(guān)系，然而由于受傳統(tǒng)教育觀念的影響以及對兒童未成熟性的價值貶低，兒童與空間關(guān)系的研究長期陷溺于“規(guī)訓(xùn)”話語。雖有一些研究強(qiáng)調(diào)兒童對空間的積極能動作用，但影響甚微。傳統(tǒng)空間認(rèn)知中的兒童仍主要是作為適應(yīng)者、順服者、被規(guī)訓(xùn)者而存在，兒童的主體性在其中隱而不顯。

（一）強(qiáng)調(diào)空間對兒童的制約

兒童與空間關(guān)系的傳統(tǒng)研究主要包括兒童對空間的適應(yīng)與順服和空間對兒童的限制與壓迫兩種基本立論。前者強(qiáng)調(diào)兒童服從空間中的行為規(guī)范，成為符合社會規(guī)范的合格行動者，這常見于教育領(lǐng)域中，將幼兒園等教育機(jī)構(gòu)視為一種受目標(biāo)驅(qū)動的、實現(xiàn)“規(guī)范化”童年的場所。[7]表現(xiàn)為從細(xì)節(jié)、規(guī)則入手，反復(fù)規(guī)訓(xùn)、評比激勵、督察檢查兒童的行為習(xí)慣，使其成為人們的文明行為和社會公德，[8]忽視兒童個體的獨特性和生命意義的多樣性，導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)化童年的產(chǎn)生。“空間”成為一種隱性的、“誘惑式”塑造兒童的方式，在其中填充著人們對兒童的想象和期望，[9]空間布局以及與其相關(guān)的實踐則是實現(xiàn)童年愿景物質(zhì)轉(zhuǎn)化的工具。符合預(yù)期的兒童行為是受到鼓勵的，反之則被視為“失范”。如在幼兒園中兒童需要“坐好”（good sitting）、“認(rèn)真看”（good looking），遵守默認(rèn)的空間規(guī)則，才能成為受老師歡迎的“好孩子”。[10]此種視角下的研究忽略了兒童作為個體的能動性，是一種被動的空間順從，教育機(jī)構(gòu)成為一個促使兒童適應(yīng)空間的場所。埃里卡·布爾曼（Erica Burman）批判此種削弱兒童對其自身價值意識、否認(rèn)兒童“街頭”知識的行徑為兒童的“文明化”過程。[11]

后者在研究中重在關(guān)注空間對兒童的限制，主要體現(xiàn)在教育場域中的兒童規(guī)訓(xùn)與公共空間中的兒童排斥。研究通常基于?？碌目臻g—權(quán)力理論，一方面剖析教室場域中的權(quán)力運(yùn)作方式，揭示課堂環(huán)境中權(quán)力和等級的生產(chǎn)過程以及規(guī)范、監(jiān)管和控制兒童的手段，[12]表現(xiàn)在教育空間中教育者如何利用桌椅擺放、座次安排、空間位置等編排兒童的身體，以強(qiáng)制性的規(guī)范制度約束身體，壓制兒童的自然天性。[13]另一方面，剖析街道、博物館、咖啡館等公共空間的兒童排斥問題，指出兒童的非理性導(dǎo)致他們被視為“空間侵入者”（space invader），當(dāng)兒童（及其身體）進(jìn)入不屬于他們的空間時，將遭到成人的特別關(guān)注和目光審視。[14]甚至有學(xué)者發(fā)現(xiàn)在專門為兒童創(chuàng)建的戶外游戲場中，兒童也難以逃脫監(jiān)管，指出無論戶外游戲場的設(shè)計理念如何變化，唯一不變的是外部的“圍欄”，它將游戲場的內(nèi)部空間與外部社會相隔離形成的封閉空間，實現(xiàn)了隔離和監(jiān)管的功能，在成人看來是“適合的”“有價值的”兒童空間。[15]此視角下的空間是一種規(guī)訓(xùn)兒童的有效技術(shù)，將兒童物化、工具化，將其視為不完整的人，忽視了兒童的主體性及其對空間的反作用。

（二）遮蔽了空間中兒童的主體性

在這兩種研究視角中，前者對兒童與空間關(guān)系的研究受制于發(fā)展主義的認(rèn)識立場，兒童作為獨立個體，其所具有的主體性雖被發(fā)現(xiàn)，但這種主體性卻不是自足的：將兒童視為發(fā)展進(jìn)程中的未成熟個體，而不是完整的“人”；以“脆弱性”來理解未成熟性，忽略了兒童本身那種積極向上的能量；將“年齡”作為判斷“能力”的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致兒童陷入能力始終不足的困境，兒童在行動上的自主性被遮蔽，成為只能依賴于成人及其空間的存在。這種認(rèn)識以“保護(hù)”之名守護(hù)童年的同時也困住了兒童及其能動性的發(fā)揮。后者就空間對兒童的限制與壓迫的相關(guān)論述源于傳統(tǒng)社會學(xué)的兒童認(rèn)識論，兒童處于自然的、非理性的狀態(tài)，是未經(jīng)社會化的個體，其背后的邏輯是成人被認(rèn)為能夠遵循理性使用空間的原則，占據(jù)了空間的中心，并政治化、合法化的占有空間。而兒童是不具有支配空間權(quán)力的群體，只能處于被控制和被支配的地位。即使現(xiàn)代教育盡可能以獎勵的方式取代懲罰，但也只是規(guī)訓(xùn)內(nèi)隱化的表現(xiàn)，溫柔、親和的教育背后隱藏的依然是對人的控制和讓人徹底的服從。[16]這兩種立論看似截然不同，前者空間似乎是“善”的，后者空間似乎是“惡”的，但細(xì)究之下，可以發(fā)現(xiàn)它們本質(zhì)上是相同的，都只看到了空間對兒童的決定作用，而沒有看到兒童作為人類個體同樣擁有的能動性與主體性。

三、童年研究的空間轉(zhuǎn)向與兒童空間能動性的發(fā)現(xiàn)

（一）源于兒童和童年認(rèn)識論的變革

盡管社會科學(xué)領(lǐng)域中的空間轉(zhuǎn)向推動了對兒童與空間相互關(guān)系的再認(rèn)識，然而，在對兒童與童年的早期研究中空間的價值以及兒童在空間中的能動性卻是被忽略的。[17]大衛(wèi)·法魯吉（David Farrugia）對此評論道：“在研究兒童時，時間往往比空間占有優(yōu)先性。對于兒童的多數(shù)研究認(rèn)為童年時期是向成人過渡的時期，兒童的聲音和經(jīng)歷處于邊緣位置，被認(rèn)為是短暫的、不值得研究的。兒童在空間中協(xié)商社會現(xiàn)實的能動性被忽視?！盵18]而童年研究中對兒童空間及其能動性的關(guān)注則源自新童年社會學(xué)對于兒童作為社會行動者身份的發(fā)現(xiàn)，其扭轉(zhuǎn)了自啟蒙運(yùn)動以來二元對立的傳統(tǒng)童年認(rèn)識論。[19]以艾莉森·詹姆斯（Allison James）、艾倫·普勞特（Alan Prout）為代表的新童年社會學(xué)者批判傳統(tǒng)社會化理論和線性發(fā)展觀窄化了對兒童能動性和日常生活可變性的認(rèn)識，認(rèn)為兒童是積極的社會行動者，兒童有能力積極應(yīng)對其在社會中的處境，并對社會現(xiàn)實的改變有所貢獻(xiàn)。[20]因此，研究應(yīng)關(guān)注兒童在空間中的行動，這是了解兒童如何在社會生活中發(fā)揮能動性的關(guān)鍵，這就將空間引入童年研究的視野。在新童年社會學(xué)的影響下，兒童地理學(xué)進(jìn)一步將“空間”引入到童年研究中，[21]探尋童年建構(gòu)中的社會空間差異，關(guān)注作為社會行動者的兒童對童年空間建構(gòu)的貢獻(xiàn)，如皮亞·克里斯坦森（Pia Christensen）所說，“空間視角能夠呈現(xiàn)出兒童在空間中如何行動以及在動態(tài)空間中生成意義的復(fù)雜方式”。[22]而“在認(rèn)識論上，將空間作為一種分析或解釋的視角，既能夠了解空間如何影響和塑造兒童的經(jīng)驗，又能夠探究兒童是如何發(fā)揮能動性選擇自己的生活的”。[23]由此，對兒童與空間關(guān)系的新認(rèn)識推動了童年研究領(lǐng)域新的議題和方法的產(chǎn)生，為了解兒童及其生活提供了新的方向。

（二）促發(fā)兒童空間研究的新議題

在以Global Studies of Childhood，ChildhoodA global Journal of child research，Children & Society，Childrens Geographies為代表的西方童年研究主要期刊中，基于空間新認(rèn)識的兒童研究著重探討了兒童的空間能動表現(xiàn)，大致圍繞兩類空間形態(tài)展開，分別是日?；顒涌臻g與公共生活空間。

1. 兒童在日常活動空間中的反叛與抵抗。

當(dāng)前的童年研究，不僅關(guān)注家庭、社區(qū)等常態(tài)兒童活動空間，同時也對難民營、收容中心、兒童醫(yī)院等這類非主流兒童日?；顒涌臻g給予了高度關(guān)注。受新童年社會學(xué)觀點的影響，兒童被認(rèn)為具有社會空間再生產(chǎn)的能力，新的研究視角從關(guān)注兒童受制于空間中的權(quán)力壓迫轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)揮能動性對空間壓迫的抵抗。具體表現(xiàn)為，在兒童正常的日常生活空間研究中，對微觀尺度家庭空間的考察不再僅將家庭理解為容易遮蔽兒童真實遭遇的私密化情感空間，而是解除了兒童與父母的“捆綁”，轉(zhuǎn)而探討兒童個體在家庭空間中的體驗、對空間中權(quán)力的爭奪以及對于家庭的貢獻(xiàn)；在與兒童產(chǎn)生情感聯(lián)結(jié)的家鄉(xiāng)等宏觀尺度，不僅考慮城市或本區(qū)域的歷史文化在建構(gòu)兒童身份中的作用，還重視兒童如何參與地方事務(wù)，主動增強(qiáng)他們與地方的聯(lián)結(jié)，構(gòu)建他們對當(dāng)?shù)氐木呦蠡R。[24]對難民營、收容中心等非主流兒童日?？臻g實踐的關(guān)注則進(jìn)一步展現(xiàn)了童年空間的差異性，這類空間中的兒童往往處于一種不再與自身原籍國有所聯(lián)系，但還不是居住國合法社會成員的“中間地帶”（inbetween），由于合法性公民身份的缺失導(dǎo)致他們無法與同齡國家成員一樣享受同樣的資源和權(quán)利。[25]研究聚焦于從微觀視角切入這類兒童的生活空間，展示他們?nèi)绾卧诩w住宿的特定空間中行動，利用“小戰(zhàn)術(shù)”突破政策和規(guī)則的藩籬，獲取更多玩耍的空間，爭奪更多的空間權(quán)利。對這類空間中兒童能動性的分析更加突出的是他們的反抗行動對本地童年主導(dǎo)性話語構(gòu)建的挑戰(zhàn)，以及對現(xiàn)有兒童權(quán)利和地位不公平現(xiàn)狀的審視。[26]例如，在柏林難民營中，兒童需要服從難民庇護(hù)法所規(guī)定的社會秩序，但他們?nèi)砸怨竦纳矸菪袆?，通過占據(jù)他們玩耍的地方、發(fā)掘走廊和地下停車場等適當(dāng)?shù)慕锹浠蛟诠俜浇沟摹俺扇恕狈块g中穿梭，享有“官方”沒有的權(quán)利和公民身份。[27]他們的主體行為挑戰(zhàn)了社會和制度化的秩序，如凱斯·拉金斯（Cath Larkins）所說：“兒童有能力通過協(xié)商社會共存規(guī)則，將自己塑造為公民，實現(xiàn)其個人權(quán)利?！盵28]這類兒童的生活與西方幸福的童年理想相距甚遠(yuǎn)。而對兒童日常生活空間的研究日益凸顯出童年空間的多樣化、異質(zhì)性特點，兒童和童年的內(nèi)涵需要進(jìn)行差異性解讀。

2. 兒童在公共活動空間中的協(xié)商。

兒童的活動、游戲和發(fā)展都無法脫離公共空間。按照活動頻率劃分，兒童的公共活動空間主要包括兒童幾乎每天都在其中活動的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、戶外游戲場、街道等常規(guī)公共活動空間，還包括博物館、圖書館等非常規(guī)的公共活動空間。兒童與公共空間關(guān)系的研究一方面關(guān)注到兒童對公共空間的反作用，重在從兒童視角考察兒童對公共空間的體驗、轉(zhuǎn)換空間的方式以及賦予空間的意義。研究發(fā)現(xiàn)，盡管公共空間帶給兒童“不受歡迎的”“不平等的”“有壓力的”的消極體驗，與其他社會群體封閉的社交渠道限制了他們聯(lián)結(jié)社會資本的能力，阻礙了他們對公民身份的想象。[29]但是，兒童仍能發(fā)揮能動性，通過爭奪、協(xié)商、創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化等方式獲取公共空間，并借助與同伴的合作創(chuàng)設(shè)群體共享空間、積極參與社區(qū)項目等方式獲取鄰里空間的自由，以“主動融入”取代“消極退讓”，獲取對于社區(qū)的歸屬感。[30]而對幼兒園等教育機(jī)構(gòu)的考察，則更加關(guān)注學(xué)校內(nèi)部的兒童微觀空間，分析作為能動性的個體，兒童如何利用空間中人和“非人”的因素轉(zhuǎn)化抑或建構(gòu)自我的空間，并賦予空間獨特的意義。

另一方面，新近研究更加傾向于從“共建”的視角探討何為適宜的兒童空間，開啟了兒童友好型空間的探究。在城市規(guī)劃、建筑學(xué)等領(lǐng)域，受新童年社會學(xué)思潮的影響，一些研究者倡導(dǎo)在公共空間中兒童應(yīng)該擁有自己的空間，指出基于不同年齡兒童興趣和需要設(shè)計的公共空間將使整個社會空間更具包容性，能夠增強(qiáng)兒童對城市的歸屬感。[31]在教育領(lǐng)域，在認(rèn)可兒童空間生成能力的基礎(chǔ)上，教育空間也在向傳統(tǒng)教育空間的重建和多樣化的教育空間探索轉(zhuǎn)變。一些學(xué)者提出了“空間民主教育學(xué)”（Spatially Democratic Pedagogy）的新主張，駁斥教室空間使用決定論，倡導(dǎo)兒童作為教育空間的主要使用者應(yīng)參與空間的設(shè)計和創(chuàng)造。[32]為突破幼兒園教育空間與外部空間隔離的限制，瑞典、挪威等北歐國家產(chǎn)生了一種新型的教育空間——移動幼兒園（mobile preschool），即借助移動校車轉(zhuǎn)變教育活動的空間組織，為兒童提供與自然的互動機(jī)會。[33]對兒童與公共空間的新近研究表明，兒童作為積極的社會行動者，能夠積極運(yùn)用富有想象力的方式轉(zhuǎn)化與協(xié)商空間的使用，作為社會共建者（coconstructor）的兒童有能力參與到空間的規(guī)劃中，他們的參與能夠為空間規(guī)劃注入新的活力和創(chuàng)新性視角，提升整個社會空間的彈性和友好度。

（三）提出兒童空間研究的新方法

將兒童作為空間中的行動主體，也帶來了研究方法的革新，研究多采用傾聽兒童的聲音、兒童拍照、繪畫等兒童友好式手段探究兒童爭取自由使用空間和生產(chǎn)新空間的方式。為深入了解兒童與空間的互動與體驗過程，感官民族志（sensory ethnography）成為新的研究取向。它超越了傳統(tǒng)的視覺中心方法，聚焦兒童多感官的、具身性體驗。在感官民族志中，研究者不再是兒童之外的客觀觀察者，而是和兒童一起“沉浸于”空間中，綜合使用多種研究方法和工具了解兒童在空間中的行動過程?？纱┐魇紾oPro攝像機(jī)、照片引談（Photovoice）等方式是常用到的收集資料的方式。[34]“邊走邊談”（walking with others）是研究者較多采用的一種方法，通過和兒童保持相同的步伐與節(jié)奏，傾聽兒童講述對其具有意義的空間，了解兒童在此空間中的感受，[35]走進(jìn)兒童的世界。感官體驗的方式能夠催化兒童的敘述，兒童在空間中突然的停頓、膽怯地點頭或更強(qiáng)烈的凝視等隱晦的方式，都是理解他們與空間關(guān)系的多種信號。兒童所去過的每一個地方、探索的每一條街道、訴說的每一個故事或沉默的每一個聲音都是他們自我選擇的一部分，能夠幫助研究者從他們生活的情境去理解他們。

四、新的空間研究中兒童能動性的彰顯

（一）兒童以感官的、身體的方式認(rèn)識和體驗空間

童年研究空間視角轉(zhuǎn)向后的研究表明兒童并非單向地受制于空間，而是能夠積極發(fā)揮能動性抵抗空間的限制，反作用于空間。在兒童與空間的相互嵌入中，空間也處于不斷變化和生產(chǎn)中。不同于成人理性的、經(jīng)驗的認(rèn)識空間的方式，兒童與空間的相遇是感官的、身體的、想象的和實踐的多層交互，兒童通過身體的自由移動獲取空間的尺度，在移動中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗，[36]在奔跑、攀爬、跳躍中感受、丈量和探索空間，在觸摸、觀看中獲得對空間的具身感受。阿比蓋爾·哈克特（Abigail Hackett）、喬·伯奇（Jo Birch）對兒童與博物館空間互動的系列研究發(fā)現(xiàn)，身體、感官與情感有力支持了兒童突破博物館空間規(guī)則的限制，[37]兒童在奔跑、私語等身體運(yùn)動和感官參與中擴(kuò)展了博物館的空間實踐。[38]在難民居住區(qū)，兒童采取躲避母親視線的策略，運(yùn)用踮起腳尖、扔石頭等身體動作與地下室空間互動，感受冒險和興奮的特定情緒。[39]露西·格里姆肖（Lucy Grimshaw）發(fā)現(xiàn)兒童以情感的、身體的和感官的方式投入到對城市當(dāng)?shù)夭傻V歷史的了解中，在積極參與講述屬于他們自己的地方故事中來建立城市主人翁意識，共筑集體記憶和增進(jìn)社會認(rèn)同。[40]

（二）兒童利用語言以及視覺標(biāo)志物“定義”空間

通過研究發(fā)現(xiàn)，兒童關(guān)注的空間常常是那些易被成人忽略的角落，如街角、報刊亭、垃圾箱、下水道等，而往往正是那些非正式的、尋常的、易被成人忽視和無監(jiān)管的空間促發(fā)了兒童的觀點分享和民主行動。[41]盡管城市空間及景觀的編碼遵循的是成人使用空間的邏輯，忽略了兒童的身高及需求，但兒童仍能運(yùn)用語言、暗號以及指示牌、公交車線路編號等視覺標(biāo)志物“定義”空間，調(diào)整（navigate）空間方向。兒童還將廢棄的工廠、附近的叢林作為探險區(qū)和聚集地，賦予“停車場”“小巷”等場所特殊的稱謂及意義。[42]艾倫·耶茨（Ellen Yates）進(jìn)一步指出兒童更喜歡具有包容性、能夠獲取歸屬感和便于結(jié)交朋友的公共空間，在相互交往中增進(jìn)對彼此文化背景和生活方式的了解，在差異中尋求共存（coexist）。[43]兒童發(fā)揮想象力轉(zhuǎn)化空間的種種方式表明，在成人主導(dǎo)的空間中，兒童以積極的方式重新協(xié)商他們的社會地位，重新建構(gòu)他們的自我意識和社會、政治秩序。

（三）兒童借助“非人”元素轉(zhuǎn)化和建構(gòu)空間

兒童并非消極等待空間中的權(quán)力施加，而是積極發(fā)揮能動性，根據(jù)自身的需要去轉(zhuǎn)化和建構(gòu)自我的空間?？臻g中非人元素（nonhuman elements）與兒童共存于空間中，是兒童轉(zhuǎn)換、生成空間的重要媒介。吉布森的可供性（affordance）理論進(jìn)一步表明兒童與其所在空間之間是一種強(qiáng)耦合關(guān)系，空間中的物質(zhì)促發(fā)兒童的行動意向，激發(fā)或限制兒童卷入學(xué)習(xí)過程。[44]研究表明，兒童能夠借助戶外游戲場、室內(nèi)盥洗室、自我的秘密基地等空間來宣稱其主體性，利用標(biāo)記物、人工制品等物質(zhì)轉(zhuǎn)化櫥柜和角落空間的功能，這在對幼兒園等教育機(jī)構(gòu)的微觀考察中尤為明顯。沃里薩洛（Mari Vuorisalo）等學(xué)者通過民族志研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)兒童通過獨立做出決定、與教師協(xié)商獲取自由的空間移動、秉持負(fù)責(zé)任的態(tài)度（如在安靜空間中不打擾其他兒童的活動）等方式，在教師主導(dǎo)的教育空間中建構(gòu)起自我的空間。[45]馬納薩斯基（Manassakis E S）采用“兒童導(dǎo)覽”的方式，通過跟隨兒童的活動軌跡、傾聽兒童的聲音，發(fā)現(xiàn)兒童借助與“物”（膠帶）的互動、做標(biāo)記等方式生成新的空間，“由貼在地面上的膠帶和數(shù)字卡”構(gòu)成了常規(guī)空間之外的自我空間，并利用“禁止踩踏”的空間管理規(guī)則保護(hù)該空間。[46]兒童對教育空間的轉(zhuǎn)化及占有并不是對教師空間的侵占，而是在反抗空間秩序的不平等，爭奪自我生活的主動權(quán)。

五、西方童年研究空間視角轉(zhuǎn)向的啟示

（一）轉(zhuǎn)變認(rèn)識兒童的方式，提高兒童在社會中的位置

兒童與空間互動的種種研究表明，兒童在空間中的行動不可避免地受到年齡、性別、文化觀念等結(jié)構(gòu)性因素的制約，但兒童在被社會結(jié)構(gòu)塑造的同時仍能夠發(fā)揮能動性調(diào)整制度結(jié)構(gòu)，以富有想象力的方式積極轉(zhuǎn)化、占有和生產(chǎn)空間，在獲取自由空間的同時，還助力家庭成員建立親密的聯(lián)結(jié)，增強(qiáng)社區(qū)乃至城市的黏合性。這就需要我們一方面轉(zhuǎn)變認(rèn)識和思考兒童的方式，突破兒童消極被動形象的話語論述，實現(xiàn)“兒童應(yīng)被視為公民，社會團(tuán)體成員，自身生活的能動者，知識、身份和文化的共建者（coconstructors），不斷地為他們的生活和他們生活的世界創(chuàng)造意義”的目的，尊重兒童在空間中自我決定、自我選擇和自我行動的能力。[47]對兒童能動性的強(qiáng)調(diào)并不是要抹殺外部環(huán)境因素對兒童的影響，而是要意識到兒童對增進(jìn)社會空間理解所做的貢獻(xiàn)。另一方面，關(guān)注兒童的當(dāng)下生活，從兒童置身的空間了解作為社會行動者的生活質(zhì)量，而不是將兒童與社會生活割裂，抽象地討論他們的發(fā)展、需要和權(quán)利。成人在制定和落實與兒童相關(guān)的政策及制度時，應(yīng)考慮如何積極回應(yīng)兒童的能動性，傾聽兒童的聲音并將兒童的需求納入其中，真正關(guān)切兒童權(quán)利的落實以及其公民權(quán)利的實踐，使兒童與其置身的環(huán)境產(chǎn)生共鳴，從而提高兒童在社會中的位置及公民權(quán)利，增進(jìn)兒童的幸福感。

（二）基于兒童的空間體驗，反思教育空間的構(gòu)建

兒童在教育空間中的行動方式及過程，展示了兒童發(fā)揮能動性協(xié)商、轉(zhuǎn)化及生產(chǎn)空間的方式，體現(xiàn)出兒童對自身生活主動權(quán)的爭取，反映其對教育空間的真實需求。成人對教育空間的設(shè)想與兒童對教育空間真實訴求之間的內(nèi)在張力，有助于反思何為“適合的”兒童教育空間。首先，兒童具有空間再生產(chǎn)的能力，能夠賦予空間以新的意義，這就要求我們不能以靜態(tài)的眼光看待幼兒園空間，而是要關(guān)注兒童在空間中的行動以及背后的真實需求，并允許兒童自由、隱秘空間的存在。其次，學(xué)校的建筑空間以及師生對空間的使用能反映出成人與兒童的關(guān)系，能反映制度特征以及文化取向。[48]兒童以一種具身性的、直覺式的、自然的方式感知和探索空間，這就需要改變以成人審美和使用需求為中心的設(shè)計思路，將兒童作為空間使用的主體，以“兒童尺度”為核心，從兒童的活動特點和空間偏好角度考慮教育空間的合理規(guī)劃與布局，并根據(jù)兒童的空間體驗，靈活調(diào)整空間結(jié)構(gòu)，滿足個性化和差異化的兒童需求。再次，重視幼兒園空間中的非人元素，如沙子、黏土等物質(zhì)材料是兒童與空間交互的重要媒介，與兒童共同構(gòu)成了充滿活力和能動的世界。因此，在教育實踐中不僅要構(gòu)建理解的教育關(guān)系情境，改變單向的規(guī)訓(xùn)關(guān)系，加強(qiáng)與兒童的交流和對話等具身實踐，[49]還要考慮兒童與幼兒園空間中物質(zhì)的關(guān)系，思考如何有效利用物質(zhì)中介改善空間中的活動，使之成為更適宜兒童的空間。最后，兒童是“此時此刻”存在于幼兒園空間之中的，兒童的歸屬感和自我價值感往往通過空間產(chǎn)生并與空間聯(lián)系在一起。研究表明那些能夠給予兒童安全感、促發(fā)良好社會關(guān)系建立的場所往往是兒童依戀的地方，因此兒童在幼兒園是否具有積極的空間體驗影響著其在幼兒園是否能夠獲取安全感和歸屬感，進(jìn)而影響到對幼兒園的依戀和認(rèn)同。這就需要關(guān)注兒童的在園生活感受以及與同伴和教師的關(guān)系，使幼兒園成為兒童增進(jìn)自信心和獲取歸屬感的重要場所。

（三）鼓勵兒童的參與，推動兒童與成人的空間共建

有關(guān)兒童爭取空間使用權(quán)的研究表明，兒童并不同等地享有和成人同樣使用空間的權(quán)利。成人通過構(gòu)建“為兒童的空間”以實現(xiàn)他們對童年的設(shè)想和維護(hù)空間秩序，在無形中塑造了兒童對自身及他人身份的認(rèn)識。然而，作為社會公民，兒童有權(quán)利參與公共空間的構(gòu)建，兒童感知和體驗空間的研究表明，他們更能覺察到日常生活中極易被成人忽略的空間。他們的參與將為空間規(guī)劃注入新的活力和創(chuàng)新性視角，[50]而這也是空間分配權(quán)力關(guān)系轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，有助于實現(xiàn)城市空間公平性分配和可持續(xù)性發(fā)展。因此，應(yīng)鼓勵支持兒童積極地參與到城市空間的規(guī)劃與建設(shè)中來，從國際公約乃至政府等多個層面，現(xiàn)已將兒童參與制度化，聯(lián)合國兒童基金會在《構(gòu)建兒童友好型城市》規(guī)程中明確支持兒童和青少年積極參與社區(qū)規(guī)劃和對影響他們生活的問題做出決策。[51]為推動將“兒童參與友好型空間創(chuàng)建”理念落實，可充分利用新的方法。如運(yùn)用GIS空間定位等技術(shù)可視化地對兒童呈現(xiàn)空間的“隱性的”“沉默的”知識，為空間規(guī)劃提供參考，采用繪圖、攝影和圖像網(wǎng)格、實地考察、“城市作為游戲”（City as Play）等方法和手段，[52]增強(qiáng)兒童和青少年與學(xué)校、城市規(guī)劃者、設(shè)計者、大學(xué)等多方主體的積極互動，在兒童的參與中，加強(qiáng)彼此的共存。

（四）引入地方視角，尊重多元化的兒童生活世界

一方面，對兒童微觀生活空間的研究可以發(fā)現(xiàn)，兒童的生活是非線性的，是由多條路徑交叉構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)，展現(xiàn)出兒童立體的、鮮活的、靈動的生活。兒童在與空間互動中生產(chǎn)出多樣化、差異性的空間，是作為城市邊緣群體的他們發(fā)揮能動性對均質(zhì)化城市空間的消解。在很大程度上由成年人構(gòu)建的社會世界中，兒童最有能力打破我們看待城市空間的慣常方式。另一方面，對全球南部兒童空間的實踐研究，展現(xiàn)出不同國家及地區(qū)童年的差異性，表明童年既不是普遍的，也不是無關(guān)政治的，童年天真爛漫的表述開始受到挑戰(zhàn)。兒童生活在地方和全球空間的交叉點上，種族、性別、民族、語言和其他文化身份都與兒童相互交織，產(chǎn)生了不同的影響和反應(yīng)。在不同的社會之間，建構(gòu)童年的過程都具有豐富的多樣性，社會生活的差異給童年帶來的影響是巨大的，兒童需要適時協(xié)商他們的社會地位，并重新配置他們的自我意識與現(xiàn)有的社會和政治等級。這就需要在考慮兒童的發(fā)展時，打破固化的童年模式，意識到社會空間的不同所導(dǎo)致的兒童生活差異，尊重兒童生活的多元化和差異性，從兒童置身的情境中關(guān)注到本土兒童的現(xiàn)實生存狀況、發(fā)展背景及需求。

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Abstract： The relationship between children and space is interactive. But the traditional studies on the relationship only emphasized the restriction of space on children that covered up childrens subjectivity in space. The spatial perspective change of western social studies of childhood at present， promoted by relative researches and theories about space， has discovered many kinds of actions of children in daily and public activity space from resistance to， negotiation for， to reproduction of space， which showed that children can actively perform their agency in space. The turning of the spatial dimension of social studies of childhood inspires us to change the way of understanding children， rethink the construction of educational space， and pay attention to childrens ability to transform or reproduce space in their life world.

Key words： social studies of childhood， childrens space， childrens agency

（責(zé)任編輯：劉向輝）