趙 佳 陳麗君

（廣東技術(shù)師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510665）

引言

隨著學(xué)前教育的不斷發(fā)展,學(xué)前融合教育也走進大眾視野并引起重視。2020 年,教育部在《關(guān)于加強殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》中要求堅持普特融合、尊重差異、幫助殘疾兒童少年更好地適應(yīng)社會生活,加快促進特殊教育公平而有質(zhì)量發(fā)展。2021 年，國務(wù)院發(fā)布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》為新時期融合教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了行動指南。然而,由于我國學(xué)前教育起步晚且限制條件多,學(xué)前融合教育的發(fā)展也面臨著諸多挑戰(zhàn)，如何提升學(xué)前融合教育的質(zhì)量,從而有效促進特殊兒童個體的發(fā)展成為當(dāng)前學(xué)前融合教育的研究熱點。

學(xué)前融合教育是指讓0—6 歲有特殊教育需要的兒童與普通兒童共同接受保育和教育的教育形式，在交往互動中提高學(xué)前特殊兒童的受教育質(zhì)量，促進特殊兒童的社會適應(yīng)性發(fā)展。[1]因此，與特殊兒童進行有效的交往互動是學(xué)前融合教育的首要前提。當(dāng)前我國學(xué)前融合教育存在法律法規(guī)缺失、財政支持力度不足、專業(yè)師資匱乏等宏觀層面的難題，且互動主體間交往受限、互動符號方式單一、大眾觀念的束縛等則是融合教育沒有有效開展的深層原因?；诖耍陨鐣永碚摓橐暯?，從個體交往的社會需求出發(fā)，探求學(xué)前特殊兒童的心理發(fā)展需要，以期為促進學(xué)前融合教育取得實質(zhì)性成效提供新的視角。

一、社會互動理論的內(nèi)涵及適切性分析

（一）社會互動理論的內(nèi)涵

社會互動理論從創(chuàng)立至今仍是影響很大的社會理論流派，社會互動理論并不是特指某一個理論，符號互動論、本土方法論、群體參照論等都屬于社會互動理論的范疇。[2]盡管每個理論側(cè)重點有所不同,但它們都強調(diào)在特定的情境中個體與個體、個體與群體、群體與群體等在心理、行為上相互影響、相互作用。[3]構(gòu)成社會互動應(yīng)具備三個條件：一是互動主體要有兩個或兩個以上，二是個體間和群體間只有產(chǎn)生行為鏈接時才發(fā)生互動，三是參與互動的各方能夠理解中介“符號”所代表的“意義”。這三個條件同時滿足才能構(gòu)成社會互動，社會互動理論的主要觀點包括以下三個方面。

1.互動主體的社會關(guān)系性。人們在實踐活動和精神活動中所產(chǎn)生的各種關(guān)系，主要包括個體與個體的關(guān)系、個體與群體的關(guān)系、個體與社會的關(guān)系統(tǒng)稱為社會關(guān)系。產(chǎn)生關(guān)系的基本前提是互動，關(guān)系發(fā)生是互動的必然結(jié)果。社會互動的這一特性與其構(gòu)成所必須具備的互動主體之間只有發(fā)生某種形式的接觸并產(chǎn)生關(guān)系這一條件是相輔相成的。因此，社會互動理論強調(diào)個體在社會中必須通過一定的行為與他人、群體和環(huán)境產(chǎn)生關(guān)系，形成聯(lián)結(jié)。

2.互動方式的符號象征性?！胺枴笔侵溉藗冇靡员磉_個人意圖，借以理解、評價社會行為的具體事物。象征性符號用來表示任何作為概念載體的物體、事件、行為或關(guān)系，——這個概念即符號的“意義”。[4]喬治·米德(George Herbert Mead)認為個體社會化是通過語言、文字、手勢、面部表情等象征符號與他人互動的過程。[5]互動主體在行動交流的過程中根據(jù)自身經(jīng)驗對各類符號賦予了個體化意義，互動雙方只有對象征符號的意義產(chǎn)生相同的理解，才能引起正確的互動反應(yīng)，達成有效溝通，符號使用不當(dāng)或錯誤使用則會造成溝通困難。社會互動理論要求個體在互動的過程中通過理解和運用各類象征符號，在交往中獲得反饋，完善自我意識，確立社會角色，完成社會化發(fā)展。[6]

3.互動評價的參照性。參照群體又稱標(biāo)準(zhǔn)群體，是指那些作為人們判斷事物的標(biāo)準(zhǔn)或仿效模范的群體。在社會互動的過程中，當(dāng)人們把某一群體視為自己的參照群體，那么，他們就會以該群體的價值觀念和規(guī)范來要求自己，作為評價自我和他人的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。[7]社會互動與參照群體性是相伴而生的，在互動中個體的自我認知及評價標(biāo)準(zhǔn)、方式、結(jié)果不可避免地受到參照群體的影響。

（二）社會互動理論分析學(xué)前融合教育的適切性

首先，社會互動理論是一門以人與社會環(huán)境相互作用的規(guī)律和模式為基礎(chǔ)的社會學(xué)理論，關(guān)注個體的心理需要和個人理解，進行社會互動必然是為了滿足個體的心理發(fā)展需求。學(xué)前融合教育可以視為特殊兒童在融合的環(huán)境下與普通兒童、教師、家長的一種交往互動，其本身就屬于社會互動。其次，社會互動理論強調(diào)“符號”及其意義，符號是進行社會互動的媒介，同時也是走進學(xué)前特殊兒童內(nèi)心世界的橋梁。由于特殊兒童自身的獨特性，合理運用象征性符號和正確理解符號意義對特殊兒童與他人進行有效互動更為關(guān)鍵。最后，用社會互動理論來重新解讀學(xué)前融合教育，可以發(fā)現(xiàn)與特殊兒童互動最多的家長、教師和同伴是學(xué)前特殊兒童主要的參照群體，他們的價值觀念也是特殊兒童參照觀念的主要來源，在潛移默化中影響著特殊兒童自身的價值觀念。學(xué)前融合教育的主要目的就是在交往互動中促進特殊兒童的心智健康發(fā)展，以適應(yīng)正常社會生活，這一目的的實現(xiàn)可以從社會互動論中尋求理論支撐。因此，本文以社會互動理論為視角，探析學(xué)前融合教育，可以更好地明確特殊兒童的社會交往需求，關(guān)注特殊兒童的心理發(fā)展需要，以期發(fā)揮融合教育的最大化效益。

二、社會互動理論視角下學(xué)前融合教育存在的問題

以社會互動理論為視角，從特殊兒童心理發(fā)展需要的微觀層面出發(fā)，審視當(dāng)前我國學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在以下三個問題。

（一）互動主體間交往受限

在我國學(xué)前融合教育主要以“隨班就讀”的形式開展，托幼機構(gòu)是開展學(xué)前融合教育的主要陣地。但在學(xué)前融合教育的過程中，存在“隨班混讀”“隨班混坐”等“形式上隨班”的問題，[8]主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一方面，在教師方面，當(dāng)特殊兒童以隨班就讀的形式接受教育時，教師更多關(guān)注的是特殊兒童的安全問題，大部分教師還是將時間、精力和情感等投入集中在普通幼兒身上，除了滿足特殊兒童吃飯、喝水、如廁等生理需求之外，對特殊兒童心理發(fā)展需求的關(guān)注度不夠。葉增編（2009）等在研究中發(fā)現(xiàn)教師與特殊兒童間發(fā)生的互動頻次和類型明顯低于教師與普通兒童發(fā)生的互動。[9]也有實證研究表明，教師對特殊兒童的互動常見于教師對特殊兒童的活動指導(dǎo)、口頭警告和生活幫助等，對于提供特殊兒童積極情感支持的互動則較少。另一方面，在同伴方面，寧亞飛（2018）等在研究中表明，即使在有教師積極干預(yù)融合教育的情況下，普通兒童對特殊兒童的接納程度仍處于較低水平，特殊兒童與普通兒童之間的交往互動情況不容樂觀。[10]同伴交往和師幼互動是特殊兒童融合教育的關(guān)鍵，基于社會互動理論視角，互動主體間的交往受限導(dǎo)致了特殊兒童即使形式上接受了融合教育，但事實上他們在融合環(huán)境中仍處于無人問津的境況，社會互動促進個體發(fā)展的意義難以得到有效發(fā)揮。

（二）互動符號方式單一

社會互動理論強調(diào)互動過程中“符號”及其意義的重要性，將所思所想正確表達是進行良好溝通的必要前提。但在我國目前學(xué)前融合教育的實施過程中，教師未使用或錯誤使用“符號”的情況屢見不鮮。一方面，在孫玉梅（2008）的調(diào)查研究中顯示，僅有40.6%的幼教工作者認識到特殊教育技能培訓(xùn)的重要性和必要性，而沒有接受過專業(yè)特殊教育培訓(xùn)的幼教工作者占比高達95.2%。[11]可見，多數(shù)教師所接受和掌握的是針對普通幼兒教育的學(xué)習(xí)，并沒有學(xué)習(xí)過系統(tǒng)的特殊教育知識。例如：在面對聾啞這一類特殊兒童時，教師傾向于通過放大自己的肢體動作、放慢語速和提高聲音等方式，使特殊兒童嘗試理解自己所表達的意思，自己則沒有更進一步地學(xué)習(xí)和掌握手語等技能的意識，主動學(xué)習(xí)和掌握特殊教育技能的積極性不高。另一方面，對于接受過特殊教育知識和能力培訓(xùn)的幼兒教師，由于他們對融合教育的經(jīng)驗不足、培訓(xùn)學(xué)習(xí)的時間和機會短缺，有關(guān)特殊教育知識技能的學(xué)習(xí)多數(shù)停留在初步的了解層面，在應(yīng)對特殊兒童的特殊行為時往往束手無策，或者與特殊兒童互動交往時“一刀切”，用所學(xué)的某種知識技能來處理特殊兒童所有的互動需求，“符號”錯誤使用出現(xiàn)的概率大，容易導(dǎo)致溝通困難。不使用和錯誤使用“符號”都是對特殊兒童的不負責(zé)，使互動主體雙方動搖對融合教育的信心，無形中對特殊兒童的心智和社會性發(fā)展造成難以估量的不利影響。

（三）互動評價參照觀念桎梏

社會互動理論認為個體的觀念和行動受到參照群體的影響，特殊兒童主要的參照群體是與他們接觸和互動最多的人群—家長、教師、普通兒童，參照群體的觀念在無形中會影響特殊兒童自我價值觀念的塑造。首先，在特殊兒童家長方面，多數(shù)家長難以正視自己孩子的缺陷，害怕或者抗拒接受現(xiàn)狀。在談及自己孩子的問題時，有的家長總是表現(xiàn)得焦慮甚至刻意回避話題，還有的家長試圖通過“強化訓(xùn)練”“加強培訓(xùn)”等方式彌補孩子的不足，這些都暴露了家長的自卑和“補償心理”。其次，在幼兒教師方面，多數(shù)教師局限于理念的了解和認可，在實際教育過程中，教師缺乏與特殊兒童交流互動的經(jīng)驗，低社交技能高問題行為的特殊兒童較為普遍，甚至教師與特殊兒童進行正常溝通都成為困難，強烈的挫敗感易使教師認為特殊兒童“難教”。另外，由于特殊兒童自身的缺陷和教師缺乏系統(tǒng)的融合教育知識和技能，教師在無形中降低了對特殊兒童的教育期待，把保證特殊兒童的安全和不影響其他幼兒作為主要任務(wù)。最后，在普通兒童方面，他們對同伴的喜惡更直接地來自于客觀存在和自身的感受。特殊兒童由于身心發(fā)展的缺陷，表現(xiàn)出來的肢體障礙、語言障礙、學(xué)習(xí)障礙和低社交技能等特殊情況，難以融入普通兒童的“圈子”，且易被貼上“奇怪”“壞孩子”等標(biāo)簽。基于社會互動理論的參照性，家長、教師、同伴的價值觀念無時無刻都在影響著特殊兒童的自我評價，他們對特殊兒童局限性的觀念不利于特殊兒童形成健康正確的自我認知。

三、社會互動理論視域下促進學(xué)前融合教育的策略

社會互動理論著重從社會關(guān)系和互動過程中去理解個體的行為意義并做出反饋，[12]形成自我認知，促進個體社會化。以社會互動理論為視角探析學(xué)前融合教育存在的問題，目的在于從滿足特殊兒童心理發(fā)展需要的微觀層面出發(fā)，審視當(dāng)前我國學(xué)前融合教育的不足之處，并以社會互動理論為依據(jù)，探求有效促進學(xué)前融合教育的新路徑。

（一）內(nèi)外結(jié)合，加強互動主體交往

社會互動理論強調(diào)個人、行為、環(huán)境三者的相互作用，個體通過行為塑造環(huán)境，而環(huán)境又影響著個體的思維和行動。[13]在教師方面，首先，建立可量化的互動交流錄入機制。規(guī)定教師必須引導(dǎo)特殊兒童使其每日與教師或普通兒童進行交流互動，將交流的頻次、方式、話題、過程、幼兒表現(xiàn)等記錄下來，并定期進行檢查與反饋改進，利用制度化手段增加特殊兒童與教師、同伴的互動頻次。其次，在一日生活中，教師在保證特殊兒童人身安全的基礎(chǔ)上還應(yīng)加強對特殊兒童的學(xué)習(xí)和情感支持。例如：在集體學(xué)習(xí)活動時，教師可以向特殊兒童提問交流一些簡單明了、促進理解的問題，向普通兒童提問難易適中、開放性的問題，了解特殊兒童的學(xué)習(xí)特點和能力水平，合理設(shè)置活動內(nèi)容；同時，要多關(guān)注特殊兒童的內(nèi)心世界。心理學(xué)家馬斯洛的需要層次論中第三層即為愛與歸屬的需求，即人人都希望得到關(guān)心、接納和鼓勵。因此，教師可以利用家園合作的平臺，定期進行家訪，與家長互相交流孩子在家在校的特殊表現(xiàn)和進步，深入了解特殊兒童的性格特征和情感需求，并在幼兒園一日生活當(dāng)中，注重運用教育機智，采用恰當(dāng)?shù)姆绞綄μ厥鈨和那楦行枨蠹皶r做出反饋。例如：當(dāng)病弱幼兒因病不能參與比較激烈的戶外運動而失落時，教師要注重對幼兒情緒情感的調(diào)節(jié)，可以讓他擔(dān)任小裁判或者小攝影師等角色參與到活動中來，使特殊兒童產(chǎn)生安全感和集體歸屬感。最后，教師也要閱讀和學(xué)習(xí)有關(guān)書籍資料，利用相關(guān)理論通過日常觀察特殊兒童的外部行為特征來分析其內(nèi)心需求和情感發(fā)展。將學(xué)習(xí)支持與情感支持相融匯，將生活活動、游戲活動和教學(xué)活動相貫通，幫助特殊兒童在生活和學(xué)習(xí)中習(xí)得經(jīng)驗，促進其社會性發(fā)展。

在同伴方面，兒童的交往以教師為模仿對象，教師的引導(dǎo)和模范作用對兒童來說至關(guān)重要。首先，教師應(yīng)該做好榜樣，在集體活動、游戲活動、小組活動中增加與特殊兒童有效互動的頻次。利用兒童參與活動的積極性，設(shè)置“我們手拉手”“我來幫幫忙”等游戲活動情境，帶領(lǐng)和鼓勵普通兒童主動與特殊兒童進行適當(dāng)?shù)膿肀?、手拉手等肢體接觸，增進同伴間的親密感；也可以通過閱讀有關(guān)繪本故事、角色扮演等激發(fā)兒童的交往熱情和主動性，營造一個和諧友好的交往氛圍。其次，教師在與特殊兒童的互動交往過程中，要多使用公開表揚的方式，激發(fā)特殊兒童的潛在優(yōu)勢。例如：當(dāng)特殊兒童主動參與活動或者回答問題時，教師要及時有針對性地在全班幼兒面前對特殊兒童進行口頭表揚、肢體鼓勵或者物質(zhì)獎勵等，幫助特殊兒童揚長避短，使普通兒童注意到特殊兒童身上的優(yōu)點，增加普通兒童對特殊兒童的良好印象。最后，教師也要使用語言引導(dǎo)的方式，動之以情，曉之以理。在一日生活中，善于抓住融合教育的契機。例如：教師可以以《不可思議的朋友》《受傷的天使》《躲貓貓大王》等融合教育的繪本故事或者動畫為媒介及時對普通兒童進行引導(dǎo)，幫助他們了解特殊兒童的特點，并聯(lián)系故事中的人物與現(xiàn)實生活，告訴他們?nèi)说墓残耘c差異性以及在日常生活中應(yīng)該如何正確對待特殊群體，增強普通兒童的同理心，引導(dǎo)兒童學(xué)會包容和接納差異性，同時也不可過分強調(diào)“特殊”的悲憫，以促進特殊兒童與普通兒童的交往互動和諧發(fā)展為重。

（二）因材施教，豐富互動符號方式

符號互動論要求在進行互動時使用雙方理解一致的象征符號，符號的正確使用是有效互動的前提。學(xué)前融合教育的基本理念是尊重所有幼兒平等受教育的權(quán)利，要求教師在實施融合教育的過程中尊重差異、因材施教，保護每個兒童受教育的權(quán)利。首先，教師要根據(jù)特殊兒童的學(xué)習(xí)特點和認知發(fā)展使其了解互動中的“符號”是什么?？梢愿鶕?jù)特殊兒童的興趣點設(shè)置游戲活動，游戲是兒童交流互動和學(xué)習(xí)的最佳平臺，游戲的設(shè)置要針對兒童的最近發(fā)展區(qū)；在游戲中教師要熟悉和把握與特殊兒童互動的方式和特點，有意識地鍛煉特殊兒童認知“符號”的能力。例如：在鍛煉中班兒童的平衡能力時，面對視覺障礙的兒童，教師可以設(shè)置“蒙眼障礙走”的游戲，兒童蒙著眼睛跟隨老師或同伴的指令、樂器、掌聲、音樂等象征符號來成功繞過設(shè)置的障礙。相較于教師音視頻、掛圖等方式的教學(xué)，此類活動不僅鍛煉了視覺障礙兒童其他健全感官的發(fā)展，也幫助特殊兒童感知符號及其意義，同時普通兒童在共同游戲的過程，他們的“知情意行”也得到全面發(fā)展。也可以借助特殊兒童喜愛的繪本故事、動畫、玩偶等創(chuàng)設(shè)情境，利用游戲化和情境化的形式引導(dǎo)其了解互動中的符號。

其次，根據(jù)社會互動理論，使用“符號”是互動的前提，要使特殊兒童能夠理解符號的意義，教師合理正確運用“符號”是關(guān)鍵。例如：有的自閉癥兒童語言發(fā)展落后、表達能力差，因此，在實施學(xué)前特殊兒童融合教育的過程中，教師應(yīng)該使用滿足這類特殊幼兒理解的“符號”，包括手語、口語、手勢、表情等幫助他們理解所表達的含義。面對聾啞兒童，即使有助聽設(shè)備的幫助，教師在實施特殊教育時，應(yīng)盡量將自己的聲音、表情、肢體動作等放大，同時教師有必要學(xué)習(xí)和掌握一些生活上較為經(jīng)常使用的手勢語，選用相對簡單的詞和短句，口型表征到位以清楚準(zhǔn)確地表達普通話，與聾啞兒童進行語言交往。

最后，教師應(yīng)該有意識地將符號理解在交往互動中的重要性傳遞到普通幼兒的觀念里，方便兒童與同伴進行交往。例如：普通兒童與特殊兒童進行互動時，即使普通兒童沒有掌握專業(yè)的互動符號，也可以通過微笑、擁抱等表情和肢體動作來表達友好。社會互動理論的要求并不僅僅是將學(xué)前融合教育停留在合理使用“符號”的層面上，更是要求我們在明白“符號”即“他說了什么”的基礎(chǔ)上，要理解“符號”所代表的意義即“他說了什么，我知道了什么”。由淺入深、循序漸進地推動學(xué)前融合教育發(fā)展。

（三）知行并舉，轉(zhuǎn)變參照群體觀念

社會互動理論強調(diào)，參照群體的觀念和行為在很大程度上會影響個體的價值觀和行為方式。作為特殊兒童主要參照群體的父母、教師和同伴，他們的態(tài)度和行為很容易被特殊兒童無意識地習(xí)得從而內(nèi)化為自己的觀念。根據(jù)這一特性，在特殊兒童的父母方面，首先，建議父母調(diào)整心態(tài)，轉(zhuǎn)變觀念，進行正確的歸因。通過閱讀融合教育的相關(guān)書籍、參與社區(qū)家庭教育活動、家長培訓(xùn)和利用網(wǎng)絡(luò)媒體學(xué)習(xí)等形式擴寬家庭融合教育視野，明確自身在孩子康復(fù)教育中的重要價值，不要一味地依賴教師和托幼機構(gòu)，認清家庭教育對兒童發(fā)展的關(guān)鍵作用。其次，在家庭教育中堅持正面教育。多給兒童鼓勵和表揚，揚長避短，注重激發(fā)孩子潛能，同時引導(dǎo)他們了解自身與普通兒童的差異，接納自身的特殊性，幫助他們樹立自信。注意在家庭教育中對尺度的把握，不可過分溺愛孩子，通過鍛煉孩子的自理能力更能使他們意識到自己是個有能力的獨立個體，有助于他們自信心的建立。例如：面對動作發(fā)展遲緩的幼兒，家長切忌包辦代替，要注重對幼兒生活自理能力的鍛煉和發(fā)展。最后，注重家園共育和多途徑參與交流學(xué)習(xí)。家長除了平時積極參與家園合作外，還可以通過參加特殊父母組建的交流群，認識其他特殊家庭，互相交流治療方式和教育方法，深入了解孩子的實際情況和生理特征，了解特殊教育的知識技能和孩子的發(fā)展規(guī)律。[14]

在教師方面，一方面，要求教師將融合教育理念內(nèi)化于心，要有意識地避免給特殊兒童“貼標(biāo)簽”，尊重個體差異，尊重特殊兒童受教育的權(quán)利，把每位特殊兒童當(dāng)作“折翼的天使”，堅定學(xué)前融合教育的信心，一視同仁地看待特殊兒童，真誠地奉獻自己的愛心；另一方面，在融合教育實踐中發(fā)揮主導(dǎo)作用，與家長和普通兒童傳遞正確的融合教育觀。積極地與家長進行溝通交流，做好家園合作，互相分享特殊兒童的進步與表現(xiàn)；同時也要引導(dǎo)普通兒童在心底里真正接受特殊兒童，增強他們與特殊兒童交往互動的積極性，創(chuàng)設(shè)一個公正平等的融合教育環(huán)境。

在同伴方面，教師的引導(dǎo)對特殊兒童良好關(guān)系的建立起關(guān)鍵作用。一方面，教師可以利用繪本故事、游戲活動等形式幫助兒童進行良好的同伴交往，可以開展“我們不一樣”等主題活動，引導(dǎo)普通兒童正確對待特殊兒童，樹立正確的“差異”意識，并鼓勵兒童善于發(fā)現(xiàn)他人身上的優(yōu)點，增加普通兒童對特殊兒童的好感；另一方面，基于參照群體對特殊兒童的影響，也可以恰當(dāng)使用榜樣示范法。例如：幼兒園一日生活都有其節(jié)奏和規(guī)律，各個活動環(huán)節(jié)都有特定的時間表；面對特殊兒童難以遵守作息時間時，可以通過表揚的方式引導(dǎo)其他兒童積極地做出榜樣，耳濡目染中特殊兒童也會有意識地去遵守紀(jì)律；當(dāng)特殊兒童表現(xiàn)進步時，教師及時反饋和鼓勵，在這樣良性循環(huán)的融合教育環(huán)境下，特殊兒童的身心會得到巨大的發(fā)展與進步。

總之，學(xué)前融合教育是一項復(fù)雜的教育實踐，其有效實施不僅取決于政策引導(dǎo)、政府支持、師資資源等物質(zhì)條件因素，關(guān)鍵在于這些物質(zhì)資源在特殊兒童身上是否得到有效利用。以社會互動理論為視角重新解讀學(xué)前融合教育，以特殊兒童的互動交往為手段，注重特殊兒童的心理發(fā)展需求，以期發(fā)揮學(xué)前融合教育的最大化效益。