鄭 衛(wèi)

（遵義職業(yè)技術(shù)學院，貴州 遵義 563006）

2011 年10 月，教育部頒布《教師教育課程標準（試行）》，提出我國教師教育課程理念應當在以育人為本的基礎上，堅持實踐取向，倡導教師終身學習觀的建立，打破傳統(tǒng)知識傳授取向，立足于實踐為主的教師技能培養(yǎng)。［1］2012 年2 月教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中也提出，學前教育工作中要將理論與實踐結(jié)合起來，在幼兒園教育教學過程中學會觀察、反思，依據(jù)幼兒特點，設計教學內(nèi)容，形成實踐性知識與能力。［2］學前教育工作內(nèi)容本身具有較強的實踐性，這對高校學前教育專業(yè)的育人發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，而對于理論學時占比較多的諸如學前兒童心理學等課程，探討基于實踐取向視域下“理論和實踐進行深度融合”成為教育改革的題中之義。

一、實踐取向視域的應然向度

（一）理論實踐的同向同行

理論是實踐中的理論，實踐也是理論中的實踐，不能簡單地將理論與實踐二者對立起來，更不應出現(xiàn)唯理論或唯實踐。冠文信教授也提及“實踐取向，應當是立足于實踐，充分考慮現(xiàn)實存在的教育教學問題，考慮師范生現(xiàn)實培養(yǎng)需要，合理利用實踐方式進行培養(yǎng)?！保?］沒有理論的積淀，實踐的邏輯體系就會崩塌，將系統(tǒng)的學科知識和教學知識融入實踐，也可不斷豐富理論框架，有了正確理論的加持，實踐能更加接地氣，能關注到更多現(xiàn)實的問題，同樣實踐也能繼續(xù)反哺理論。教師不斷進行反思，逐漸形成自我的教育智慧。實踐離開理論的指導是盲目的，離開了實踐的理論則是空想，實踐取向視域下強調(diào)理論與實踐融合，你中有我，我中有你，兩者也不是誰先誰后的關系，兩者同向同行。

（二）實踐形式的多種多樣

王麗萍認為：實踐取向的教師培養(yǎng)，不能僅僅停留于技能訓練上，所提倡的教育實踐不單單包含操作性實踐，也應包含反思性實踐，具體指：教師在培養(yǎng)學生實踐技能過程中，借助教學日志、反思感悟、分析報告、教學體會等多種實踐形式來梳理實際過程中遇到的系列問題。［4］它也包含從整體到局部、從客觀到主觀、從特殊到普遍的哲學觀，實際教育教學過程中所遇問題包含：普遍到普遍，也包含普遍到特殊，也同時存在特殊到普遍，特殊到特殊，如何在遇到問題時進行行之有效的處理，快速找到應對的解決措施，在師范生培養(yǎng)的實踐形式環(huán)節(jié)就不能單單拘泥于哪幾種形式，而應在緊密聯(lián)系實際的情況下，開展形式多樣的實踐鍛煉，形成應對自如的反應機制，提升自我實踐能力。

（三）教學技能的內(nèi)外兼修

實踐技能內(nèi)含實踐意識和實踐智慧，用通俗易懂的話語進行描述，指引學生舉一反三、觸類旁通。實踐技能是指通過統(tǒng)一的標準和固有的程序用以提升學生實踐能力的教學技能及方法，要求大多數(shù)學生只需熟練掌握技能并能加以運用即可，而較為忽略背后的邏輯形式、價值及意義，導致課堂由技能傳遞導向為技能訓練，大量的技能訓練、教育實踐充盈著課堂，營造出和諧的實踐氛圍假象，往往導致學生的心智只用于如何做、如何練以及如何獲得技巧和策略上，對于技能背后訓練的理論基礎和實際價值卻不加思索，技能標準淪為一種趨勢，技能背后的理性審視（意識、思考、智慧等）卻被限制。換而言之，學生只知其然不知其所以然。

二、學前兒童心理學課程教學的現(xiàn)實審視

（一）教學目標偏離實踐指向

教學目標是教學活動的重要指引，通過對該門課程培養(yǎng)目標的梳理發(fā)現(xiàn)有下列問題存在：一方面，教學目標的表述很寬泛，放之四海而皆準，即常說的目標很籠統(tǒng)，沒有詳細的說明，更沒有實踐指導性說明，不能很好地凸顯培養(yǎng)目標的導向性與實踐性，陳向明教授曾提出，教師培養(yǎng)更要注重實踐導向，它不僅包含教師的信念、認知、人際交往也包含教學情境、策略以及批判與反思；［5］另一方面，培養(yǎng)目標與一線實踐聯(lián)系不緊密，過多地偏向理論知識，大部分學生學習完理論之后對如何運用學前兒童心理學的相關知識認識、觀察、分析幼兒的心理活動或外在行為表現(xiàn)還是茫然失措，對于學前兒童心理發(fā)展特點及規(guī)律等一些知識目標的達成，還是采取機械記憶的方式，導致學生無論是專業(yè)興趣還是專業(yè)認同上效能感較低。

（二）教學內(nèi)容缺乏實踐引導

目前，高等學校學前兒童心理學課程多依托相關教材進行授課，課程內(nèi)容體系龐大，基礎概念較多，涉及學前兒童心理學相關理論基礎，同時也包含學前兒童感知覺、注意、記憶、想象、思維、言語、情緒、個性及社會性發(fā)展等方面的內(nèi)容，整體而言，存在以下問題：一方面理論知識內(nèi)容偏重，實踐技能內(nèi)容相對較弱，且教學內(nèi)容與幼兒園教師崗位工作任務的關聯(lián)度不高，教學實踐內(nèi)容與理論內(nèi)容存在脫節(jié)現(xiàn)象；另一方面，教學內(nèi)容與實踐內(nèi)容板塊割離。我國古代哲學家王陽明先生提出知行合一強調(diào)知行統(tǒng)一，［6］但縱觀該課程，“所行”主要集中在教育見習或后面的教育實習過程中，理論對實踐或?qū)嵺`于理論都存在嚴重的滯后性，因而不利于學生實踐意識及實踐反思能力的提高。

（三）教學方法實踐互動不足

教學方法即引導學生掌握知識和獲得能力的各種課堂實施形式，在傳統(tǒng)的學前兒童心理學教學過程中，教師依托教材，借助多媒體手段輔助教學，還是主要以教師講授為主，學生被動地接受知識，未能充分重視學生學習的主體地位，學生課堂學習出現(xiàn)唯書本、唯板書、唯課件、唯筆記等枯燥的學習現(xiàn)象，沒有很好地為學生創(chuàng)設學習情境，打造好的教學項目引領，也忽視了學生創(chuàng)造性、個性以及實踐智慧的養(yǎng)成。學前兒童心理相關內(nèi)容的學習需要學生潛心鉆研，去不斷充實理論基礎，夯實實踐基礎，掌握教學方式方法，引導學生深入淺出地了解幼兒身心發(fā)展特點，更好地了解幼兒教育的本質(zhì)與真諦，尊重幼兒發(fā)展的差異性及獨特性。

（四）教學評價忽視實踐過程

首先，評價較為單一、僵化。學前兒童心理學作為專業(yè)理論必修課程，長期以來，考核方式都是平時成績加期末成績，占比大概是四六分，平時成績40%，期末考試60%，形式上采取的是形成性評價和終結(jié)性評價的組合，可實際教學過程中平時成績也多以學生的課堂作業(yè)或課堂表現(xiàn)作為給分依據(jù)，且評價標準僵化，未能對學生實踐過程、動態(tài)發(fā)展過程等進行及時評價，降低了學生的學習興趣、熱情及學習主動性，導致學生出現(xiàn)厭學情緒。其次，缺乏有效的反思性評價，造成課堂低效。學生相信通過課堂學習能獲得相應的實踐技能，但實際應用中實踐能力欠缺，導致學生對所學產(chǎn)生懷疑，不利于學生進行自我調(diào)整，獲得實踐智慧；最后，評價主體單一，基本仍然集中于教師，也會導致評價結(jié)果不客觀。

三、實踐取向視域下學前兒童心理學教學改革的價值回歸

（一）確立以實踐為導向的教學目標

結(jié)合幼兒園工作特點，確立實踐取向的教學目標。首先，培養(yǎng)目標中能力目標的表述需更清晰。例如：培養(yǎng)學生在學習、生活及實踐中初步運用學前兒童心理學相關知識解釋幼兒教育中現(xiàn)實問題（什么現(xiàn)實問題需表述清楚，如：解釋攻擊性行為、分離焦慮等行為為什么會出現(xiàn)），基于此，引導學生更加關注幼兒教育實際，讓理論落地，能夠運用學前兒童心理學的理論與方法分析和預測幼兒身心發(fā)展的特點、規(guī)律及趨勢，自覺運用相關理論、技能解決實際教育教學過程中遇到的各類問題，從而學會主動關注，積極思考，培養(yǎng)實踐意識，提高實踐能力。與此同時，實踐取向培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，不僅需要根植理論，也需要以實踐為導向，強調(diào)對學生實踐反思能力的培養(yǎng)，立足實際，在教師的引導下，對所學理論進行實踐檢驗，不斷進行深刻反思，可通過案例分析報告、日志或心得的形式進行復盤，期間，師生、生生之間展開各種形式的交流討論，［7］不斷形成實踐知識體系，培養(yǎng)真實實踐智慧，實現(xiàn)實踐取向教學目標。

（二）構(gòu)建理論與實踐結(jié)合的教學內(nèi)容

學前兒童心理學課程內(nèi)容體系龐大，分支較多，一般圍繞生理發(fā)展（身體、感覺、知覺、運動）、認知發(fā)展（記憶、想象、思維、言語）以及社會性發(fā)展（自我、他人）展開三大探尋任務，即揭示和描述兒童心理發(fā)展的共同特征和普遍模式、解釋和描述特征與模式發(fā)展變化的順序以及對變化過程進行解釋和分析。為此，應根據(jù)崗位任務，重新建構(gòu)教材體系，圍繞一線教學實際，結(jié)合幼兒園教育教學中有關兒童心理的痛點、難點、重點，用理論支撐問題解決，用實際行動充實理論基礎，相輔相成、相得益彰，不斷激發(fā)學生實踐動力，提高學生實踐反思能力。實踐除了圍繞一線教學案例進行綜合分析外，還可以是前沿熱點問題有關討論、專業(yè)發(fā)展自我論述、基本技能相關提升、素質(zhì)技能有關拓展、職業(yè)生涯自我規(guī)劃、綜合見習實習活動、日志、反思、教學調(diào)研、相關研究等，不斷在實踐過程中，增長學生實踐知識，引導學生獲得實踐智慧。具體而言，可開發(fā)活頁式教材，課程內(nèi)容以學前兒童心理基本理論與年齡特征、兒童心理過程發(fā)展以及個性與社會性發(fā)展三大項目為主導，以任務為驅(qū)動，運用學、做、析進行課程學習，熟練掌握學前兒童心理發(fā)展基本原理及規(guī)律，學會將知識運用于實踐，樹立關愛兒童的職業(yè)情懷，進一步構(gòu)建理論與實踐融合的教學內(nèi)容體系，不斷提高幼兒園教師的專業(yè)知識、技能與職業(yè)素養(yǎng)。

（三）采取靈活多樣的實踐教學方法

課程實施主要在課堂教學，實踐取向的教育課程在實施過程中要真正做到學生參與，課堂教學過程中應采取靈活多樣的實踐教學形式，做到教師主導，學生主體。因此，除常規(guī)的實踐形式教育見習、實習外，還可在課堂教學過程中采用項目教學、行動導向、問題導向、案例教學、任務驅(qū)動及情境教學等多種實踐教學方法。［8］每一種實踐教學方法的運用都要結(jié)合課程目標及內(nèi)容來設定，并且根據(jù)學生學情來選定最為恰當?shù)恼n程組織形式，優(yōu)化教學策略，不斷引導學生獲得實踐知識，提高實踐能力，提升實踐智慧，真正做到知行合一，學做合一。以情境教學為例：一方面，教師可根據(jù)實際需要創(chuàng)設一定教學情境；另一方面，為了進一步提升學生實踐反思，可以在分析學生學習特點的情況下引導學生主動根據(jù)實際需求，大膽自主創(chuàng)設情境，模擬教學，讓學生學會在實踐中不斷切分主題、主動查閱資料，收集相關素材，進行邏輯梳理，形成案例，進行課堂反思，并以此來加深課堂實踐體驗。

（四）落實注重實踐的評價體系

評價是對課程效果最直接的檢驗，實踐取向的課程評價應更加關注學生的實踐表現(xiàn)，立足于學生的實踐能力開展一系列評價。一方面可以對學生在實踐過程中表現(xiàn)出的對知識的理解與運用進行質(zhì)性評價，可以依托學生的教學心得及活動日志等作為評價依據(jù)，并強調(diào)對實踐過程進行動態(tài)評價，根據(jù)不同主題、內(nèi)容及環(huán)境進行綜合考慮；另一方面，可直接圍繞實踐能力進行評價，通過選取學前兒童心理學前沿熱點問題，以及學生實踐教學過程中可能會遇到的相關問題，讓學生展示匯報，并據(jù)此進行相關提問，評價學生對問題是否有敏銳的捕捉能力，是否能有清晰的教學設計思路，以此來加深學生的實踐體會。此外，對學生實踐知識及實踐能力進行動態(tài)評價，也強調(diào)對學生進行增值性評價，給學生建立課程成長檔案，注重評價的動態(tài)協(xié)調(diào)，不斷提高學生對課程學習的興趣，促進學生實踐能力提升。