作者簡介：石勇余（1982～），男，漢族，貴州安順人，貴州省安順市西秀區(qū)東屯鄉(xiāng)新寨小學(xué)，研究方向：小學(xué)語文教育教學(xué)。

摘 要：當前，小學(xué)生語文學(xué)習(xí)“深度”不足，存在機械理解和記憶、知識整合和遷移能力欠缺的問題。針對上述問題，基于深度學(xué)習(xí)視角構(gòu)建同伴互導(dǎo)的教育模式具有必要性。文章中，筆者基于深度學(xué)習(xí)視角，立足統(tǒng)編本小學(xué)語文教材，以口語交際教學(xué)、閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)三個教學(xué)模塊為依托，簡要闡述了教師構(gòu)建同伴互導(dǎo)模式的方法技巧，以期為一線教師激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、啟迪學(xué)生語文學(xué)習(xí)思維提供有效的借鑒。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；同伴互導(dǎo)；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）10-0029-04

一、 引言

在教育領(lǐng)域，同伴互導(dǎo)歷來是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。隨著教育改革的不斷深入，這一能夠打破同伴交流壁壘、促進同伴共同成長的模式也被應(yīng)用于課堂教學(xué)領(lǐng)域，對營造良好的課堂教學(xué)氛圍、促進學(xué)生全面發(fā)展具有重要的意義。

作為一線小學(xué)語文教師，筆者在近年來的“團隊研修、同伴互導(dǎo)”學(xué)習(xí)活動中，深刻認識到“同伴互導(dǎo)”對促進同伴共同成長的重要性，并嘗試將同伴互導(dǎo)模式整合應(yīng)用于小學(xué)語文的教學(xué)中，取得了良好的教學(xué)效果。文章中，筆者基于深度學(xué)習(xí)視角，探索同伴互導(dǎo)課堂模式在小學(xué)語文教學(xué)中應(yīng)用的對策，為構(gòu)建高效語文課堂，促進學(xué)生全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、 核心概念界定

（一）同伴互導(dǎo)

同伴，系漢語詞語，是指一起工作或?qū)W習(xí)的人；互導(dǎo)，即互相引導(dǎo)、啟發(fā)。同伴互導(dǎo)，是指一起工作或?qū)W習(xí)的人基于既定的目標相互引導(dǎo)和啟發(fā)。通過查閱與“同伴互導(dǎo)”有關(guān)的研究文獻可見這一模式主要應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，在課堂教育領(lǐng)域中應(yīng)用同伴互導(dǎo)模式的較少，相關(guān)的研究文獻也屈指可數(shù)。文章中的“同伴互導(dǎo)”是指小學(xué)語文課堂教學(xué)中，一起學(xué)習(xí)的學(xué)生之間相互引導(dǎo)、啟發(fā)，以解決相關(guān)問題、促進共同成長。

（二）深度學(xué)習(xí)

近年來，在教育改革背景下，深度學(xué)習(xí)模式備受關(guān)注。與傳統(tǒng)的淺層學(xué)習(xí)模式相比，深度學(xué)習(xí)模式是指在課堂教學(xué)中，教師基于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標，立足學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，通過教學(xué)方式方法的改革創(chuàng)新，激發(fā)學(xué)生的高階思維，科學(xué)整合、意義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生批判質(zhì)疑能力、遷移應(yīng)用能力為目標的教育模式。

深度學(xué)習(xí)模式具有以下顯著的特征：一是提倡主動學(xué)習(xí)。即深度學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生不是被動學(xué)習(xí)和接受知識，而是主動獲取、思考和探索。二是強化知識理解。深度學(xué)習(xí)模式強調(diào)學(xué)生對知識的深度理解而非簡單機械的記憶，這是一種超越淺層次學(xué)習(xí)的獨立思考與理解。三是重視知識整合。深度學(xué)習(xí)模式下，學(xué)習(xí)者對知識的理解不是簡單機械的接受，而是要通過深層次的思考，對零散的知識進行整合。四是關(guān)注遷移與應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者能夠?qū)λ鶎W(xué)習(xí)的知識進行遷移與應(yīng)用，尤其是解決新場景中的新問題，實現(xiàn)觸類旁通的教學(xué)效果。

三、 基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文同伴互導(dǎo)課堂模式現(xiàn)狀

對課堂教學(xué)現(xiàn)狀的深入解讀，有助于教師提出更加具有針對性的對策建議。為了更加客觀地了解小學(xué)語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀，筆者基于深度學(xué)習(xí)視角，以同伴互導(dǎo)模式的應(yīng)用為主線，總結(jié)梳理現(xiàn)階段小學(xué)語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀如下：

（一）語文學(xué)習(xí)“深度”不足，機械理解和記憶

上述中，筆者在分析深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵和特征的過程中提到主動學(xué)習(xí)、深化知識理解、注重知識整合、關(guān)注遷移應(yīng)用是深度學(xué)習(xí)模式的基本特征。立足深度學(xué)習(xí)的特征分析小學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式，存在學(xué)生學(xué)習(xí)的“深度”不足、機械理解和記憶、知識遷移應(yīng)用能力低下的現(xiàn)狀。

1. 學(xué)習(xí)主觀能動性不強

“提倡主動學(xué)習(xí)”是深度學(xué)習(xí)模式的主要特征之一。近年來，新課程改革、核心素養(yǎng)的教育理念，也提出學(xué)生應(yīng)當主動學(xué)習(xí)。在知識習(xí)得中，主動學(xué)習(xí)是源于內(nèi)在的驅(qū)動力；被動學(xué)習(xí)是源于外界的壓力，兩種方式取得的學(xué)習(xí)效果截然不同。因此，提倡主動學(xué)習(xí)，更有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，從而全面提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量。通過開展小學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，基于自身內(nèi)在驅(qū)動力主動學(xué)習(xí)的學(xué)生并不多，多數(shù)小學(xué)生較貪玩，導(dǎo)致日常學(xué)習(xí)中被動學(xué)習(xí)的現(xiàn)象普遍存在。同時，以傳授為主的語文教育模式，也在很大程度上剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時空，制約了學(xué)生主觀能動性的發(fā)展。

2. 機械地理解和記憶知識

能深入理解知識本質(zhì)并進行理解性的記憶，是學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。在小學(xué)語文的學(xué)習(xí)中，無論是詞匯、古詩詞、閱讀乃至寫作，對知識本質(zhì)內(nèi)涵的深入理解，都有助于實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標。然而，立足筆者的調(diào)查研究可見，小學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，自主探索的時空不足，接受式的學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致學(xué)生對部分知識一知半解，機械式的知識記憶方式，使得相關(guān)知識并沒有內(nèi)化于心。這樣的學(xué)習(xí)方式，不僅效率低下，而且學(xué)生容易遺忘。

3. 知識的整合性不強

對知識的整合，即再加工過程，是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的主要表現(xiàn)之一。而學(xué)生對所學(xué)習(xí)的語文知識的整合、再加工，建立在其對知識本身的深入理解基礎(chǔ)上。通過開展小學(xué)語文教學(xué)調(diào)查研究可見很多學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，依然是零散地學(xué)習(xí)和記憶相關(guān)知識，疏于對所學(xué)習(xí)的語文知識進行整合和加工，是制約學(xué)生語文學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的主要因素之一。

4. 遷移應(yīng)用能力有待提升

學(xué)習(xí)知識的主要目的在于“用”，因此，遷移應(yīng)用是學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識的出發(fā)點和落腳點。當前，很多小學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，存在知識遷移應(yīng)用能力有待提升的問題，即學(xué)生所學(xué)不能為所用。例如，一些學(xué)生在語文閱讀中，不能將閱讀學(xué)習(xí)到的方法技巧應(yīng)用于寫作中；同時，學(xué)生也不能將在課堂上學(xué)習(xí)的知識靈活地應(yīng)用于生活實踐中，解決生活問題等，正是因為學(xué)生的遷移應(yīng)用能力不足，才影響了學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升。

（二）同伴互助、同伴互導(dǎo)明顯不足

在小學(xué)語文課堂教學(xué)中構(gòu)建同伴互助、同伴互導(dǎo)教學(xué)模式，能夠充分發(fā)揮同伴之間的相互激勵和相互影響作用，促進學(xué)生語文學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。筆者通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，由于“同伴互導(dǎo)”模式主要整合應(yīng)用于教師的專業(yè)成長領(lǐng)域，其在課堂教學(xué)中的應(yīng)用顯著不足。同時，如今的教育研究領(lǐng)域，也很少有學(xué)者將“同伴互導(dǎo)”模式與課堂教學(xué)整合起來進行研究。整體而言，現(xiàn)階段的小學(xué)語文課堂，依然以教師的講授、學(xué)生聽講為主；課堂教學(xué)中，小組合作、同伴互導(dǎo)等模式的應(yīng)用明顯不足，使得小學(xué)語文的課堂依然停留在較為“傳統(tǒng)”的層面。

四、 基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文同伴互導(dǎo)課堂模式構(gòu)建的必要性分析

（一）突破傳統(tǒng)教學(xué)瓶頸，促進深度學(xué)習(xí)

從上述分析可以看出，以教師講、學(xué)生聽為主的教育模式，使得當前小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)深度不足，以淺層學(xué)習(xí)為主。這種淺層學(xué)習(xí)的狀態(tài)，難以達到發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目標。針對上述相關(guān)問題，小學(xué)語文教師基于深度學(xué)習(xí)視角，通過同伴互導(dǎo)模式的構(gòu)建，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和探索，以達到深化知識的理解和記憶、強化知識整合和遷移應(yīng)用的目標，因此，基于深度學(xué)習(xí)視角構(gòu)建同伴互導(dǎo)模式，能夠有效地突破傳統(tǒng)的語文教學(xué)瓶頸，構(gòu)建深度語文學(xué)習(xí)課堂。

（二）產(chǎn)生鲇魚效應(yīng)，激活語文課堂

內(nèi)在驅(qū)動力是影響甚至決定學(xué)生語文學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵元素。在傳統(tǒng)的語文課堂上，教師講、學(xué)生聽的模式，導(dǎo)致同伴之間的相互促進作用不足，這在一定程度上影響了學(xué)生語文學(xué)習(xí)內(nèi)在驅(qū)動力的提升。基于深度學(xué)習(xí)視角，在小學(xué)語文課堂中構(gòu)建同伴互導(dǎo)模式，建立同伴互動交流的機制，構(gòu)建小組合作學(xué)習(xí)的模式，相關(guān)教學(xué)模式的應(yīng)用，能夠在語文課堂教學(xué)中產(chǎn)生鲇魚效應(yīng)，促使學(xué)生之間相互促進、相互激發(fā)，從而達到全面提高教學(xué)質(zhì)量的目標。

五、 基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文同伴互導(dǎo)課堂模式構(gòu)建對策

在教育改革不斷深入的背景下，如何基于深度學(xué)習(xí)視角在小學(xué)語文課堂中構(gòu)建同伴互導(dǎo)模式？這是文章探討的重點。本部分，筆者將基于近來關(guān)于同伴互導(dǎo)模式的實踐探索，立足具體的案例提出小學(xué)語文同伴互導(dǎo)課堂教學(xué)模式構(gòu)建的對策建議。

（一）口語交際教學(xué)中的同伴互導(dǎo)

1. 統(tǒng)編本小學(xué)語文教材“口語交際”板塊簡介

在小學(xué)語文的教學(xué)中，口語交際涵蓋“聽”和“說”兩個模塊，是完整語文教學(xué)不可或缺的組成部分。早在2000年，我國中小學(xué)新的教育大綱便首次引入了“口語交際”這一重要的概念，強調(diào)口語交際應(yīng)當具有交互性、口語化、靈活性等特點。強調(diào)教師在語文教學(xué)中，應(yīng)當重點培養(yǎng)學(xué)生的傾聽能力、表達能力和交際能力。

2019年，全國推廣使用統(tǒng)編本小學(xué)語文教材。新教材的編排，完全立足新課標進行，設(shè)置了單獨的“口語交際”板塊，將其與閱讀置于同等重要的地位。從第一學(xué)段到第三學(xué)段，統(tǒng)編本語文教材立足新課標與學(xué)生的成長和發(fā)展需要，設(shè)計了不同的口語交際主題，如第一學(xué)段中，《我說你做》《請你幫個忙》《商量》《注意說話的語氣》《推薦一部動畫片》；第二學(xué)段中，《名字里的故事》《請教》《轉(zhuǎn)述》《說新聞》；第三學(xué)段中，《制定班級公約》《怎么表演課本劇》《意見不同怎么辦》等，都是貼近學(xué)生生活，有助于促進學(xué)生傾聽與表達能力、交流能力提升的重要內(nèi)容。

從統(tǒng)編本小學(xué)語文教材“口語交際”板塊的主題可以看出，很多口語交際的主題依賴于同伴之間的交流與互動。因此，小學(xué)語文教師可以緊密依托統(tǒng)編本的小學(xué)語文教材口語交際板塊，構(gòu)建同伴互導(dǎo)的口語交際教學(xué)模式，為全面提高學(xué)生的口語交際和表達能力奠定基礎(chǔ)。

2. 同伴互導(dǎo)教學(xué)案例

口語交際主題：《意見不同怎么辦》

課型：新授課

教材分析：《意見不同怎么辦》是統(tǒng)編版語文六年級上冊第六單元“口語交際”板塊的內(nèi)容。本次口語交際的話題有兩個：①春節(jié)到底該不該燃放煙花爆竹？②為了發(fā)展交通，該不該砍掉大樹？本次口語交際活動，學(xué)生可以在教師的指引下，采取小組合作的方式，自主選擇一個話題，通過合作交流，提出意見和建議。

教學(xué)過程：本次口語交際教學(xué)活動，教師基于同伴互導(dǎo)的主線，以小組合作交流為主，學(xué)生小組可以自選主題開展交流，在此過程中，小組成員之間要善于傾聽并發(fā)表自己的觀點。以下是學(xué)生小組A交流討論的過程實錄：

學(xué)生小組A選擇的交流討論話題為“春節(jié)到底該不該燃放煙花爆竹”，在交流討論過程中，每個學(xué)生都基于自身的立場陳述了觀點。

學(xué)生1：我覺得春節(jié)可以燃放煙花爆竹。因為春節(jié)是中華民族的傳統(tǒng)節(jié)日，煙花爆竹可以襯托節(jié)日喜慶的氣氛；同時，在中國古代的傳說中，燃放煙花爆竹還有辟邪、消災(zāi)的寓意。

學(xué)生2：我不贊同你的觀點，我認為燃放煙花爆竹，弊大于利。你想，煙花爆竹不僅會產(chǎn)生很大的噪聲污染，同時也要排放有害氣體。每次過節(jié)之后，地面上大堆燃放煙花爆竹之后產(chǎn)生的垃圾也會增加環(huán)衛(wèi)工人的負擔；而對我們小孩子來講，煙花爆竹燃放時發(fā)出的光也會影響我們的視力。因此，我不贊同春節(jié)燃放煙花爆竹的意見。

緊接著，學(xué)生3、學(xué)生4……也紛紛表達了自己的觀點。同學(xué)們眾說紛紜，相互啟發(fā)，促使整個話題交流活動取得了良好的效果。

（二）語文閱讀教學(xué)中的同伴互導(dǎo)

作為語文教學(xué)中知識輸入的主要途徑，閱讀有助于學(xué)生獲取知識技能，塑造情感、態(tài)度和價值觀。為了深化學(xué)生對閱讀文本內(nèi)涵的理解，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力、知識整合與遷移能力等，小學(xué)語文教師可以基于深度學(xué)習(xí)的視角，構(gòu)建同伴互導(dǎo)的語文閱讀教學(xué)模式，為全面提高教學(xué)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

以統(tǒng)編版語文六年級上冊第七單元《藝術(shù)的魅力》單元閱讀復(fù)習(xí)課為例，本單元一共安排了《文言文二則》《月光曲》《京劇趣談》3篇文章。因為是復(fù)習(xí)課，本次教學(xué)，教師基于同伴互導(dǎo)構(gòu)建了單元整體閱讀課堂模式。為了促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高其知識整合能力，在課前自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師給學(xué)生安排了繪制思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)任務(wù)。在課堂教學(xué)中，教師也是采取了小組合作的同伴互導(dǎo)模式，讓小組之間相互借鑒對方繪制的思維導(dǎo)圖，并提出優(yōu)點與不足。

學(xué)生1：（評價學(xué)生2的思維導(dǎo)圖）你繪制的思維導(dǎo)圖脈絡(luò)較為清晰，能夠簡單明了地呈現(xiàn)課文的主要內(nèi)容，但過于簡潔，導(dǎo)致一些重要的內(nèi)容沒有在思維導(dǎo)圖中呈現(xiàn)；

學(xué)生2：（評價學(xué)生3的思維導(dǎo)圖）你繪制的思維導(dǎo)圖內(nèi)容雖然全面，但整體脈絡(luò)不夠清晰，美觀性不強。

……

學(xué)生之間基于思維導(dǎo)圖繪制的要求，相互指出對方所繪制圖形存在的不足，學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點，有利于實現(xiàn)共同進步。

整個閱讀課堂，教師都基于同伴互導(dǎo)的目標，通過小組成員間相互交流和補充，相互引導(dǎo)，達到相互促進的目標。在同伴引導(dǎo)的基礎(chǔ)之上，教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的結(jié)果進行適當?shù)狞c撥和補充，不僅深化了學(xué)生的知識理解，同時也顯著地激發(fā)了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)思維，提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（三）習(xí)作課堂教學(xué)中的同伴互導(dǎo)

基于深度學(xué)習(xí)視角，小學(xué)語文教師可以廣泛地將同伴互導(dǎo)模式整合應(yīng)用于習(xí)作課堂中，包括習(xí)作準備、習(xí)作評價等環(huán)節(jié)。在構(gòu)建同伴互導(dǎo)模式的過程中，教師可以巧妙地將一些習(xí)作能力較強的學(xué)生與習(xí)作能力偏弱的學(xué)生安排為一組，有助于小組成員之間通過同伴互導(dǎo)模式，學(xué)習(xí)到一些新的習(xí)作思路和方法，這對提高學(xué)生習(xí)作能力具有重要的意義。

例如，在《有你，真好》習(xí)作中，為了啟迪學(xué)生的習(xí)作思維，筆者本著“同組異質(zhì)”的基本原則將學(xué)生分成了幾個合作學(xué)習(xí)小組，以及基于深度學(xué)習(xí)視角，筆者將本次同伴互導(dǎo)分為習(xí)作準備和習(xí)作評價兩個基本環(huán)節(jié)。在習(xí)作準備環(huán)節(jié)，小組成員之間相互引導(dǎo)、相互啟發(fā)，以激發(fā)習(xí)作的靈感；在習(xí)作評價環(huán)節(jié)，教師采取了小組互評的方式，學(xué)生之間相互評價對方的習(xí)作，在評價的過程中，學(xué)生需要勾選出好詞好句、主要思想觀點，同時也要指出對方的不足。最終由教師對學(xué)生習(xí)作的過程以及最終的習(xí)作結(jié)果進行點評總結(jié)。

本次習(xí)作，雖然同學(xué)之間互評還顯得不夠嫻熟，但每個學(xué)生幾乎都能找出對方習(xí)作的優(yōu)點與不足，如字寫得不夠工整、沒有體現(xiàn)中心思想等。同時，同學(xué)之間也能夠相互啟發(fā)和引導(dǎo)，如何寫出好的文章。

（四）教學(xué)反思

上述，筆者立足統(tǒng)編版小學(xué)語文教材，以口語交際、單元閱讀、習(xí)作三個模塊，簡要闡述了基于深度學(xué)習(xí)的同伴互導(dǎo)教學(xué)模式應(yīng)用的對策建議。從教學(xué)過程可以看出同伴互導(dǎo)模式的應(yīng)用，充分發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，對啟迪學(xué)生語文學(xué)習(xí)思維、促進學(xué)生能力和素質(zhì)發(fā)展具有重要的意義。

六、 結(jié)語

綜上所述，深度學(xué)習(xí)視角下，同伴互導(dǎo)模式整合應(yīng)用于小學(xué)語文教學(xué)，不僅能夠突破傳統(tǒng)的語文教學(xué)瓶頸，促進深度學(xué)習(xí)；同時也有助于發(fā)揮同伴之間的激勵和引導(dǎo)作用，促進學(xué)生全面成長。文章中，筆者立足小學(xué)語文教學(xué)的口語交際、閱讀以及習(xí)作三個重要模塊，簡要闡述了基于深度學(xué)習(xí)的同伴互導(dǎo)模式應(yīng)用的對策，以期為一線語文教師提供有效的借鑒。

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