【摘要】單元整體教學(xué)是落實(shí)學(xué)生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效路徑之一。在實(shí)踐過程中，部分教師因?yàn)闆]有處理好學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)元素的關(guān)系，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。因此，從本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系上處理好學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)元素之間的關(guān)系，是解決單元整體教學(xué)的關(guān)鍵所在。本文在多次實(shí)踐的基礎(chǔ)上，初步找到解決這一問題的策略和方法，主要從問題樣態(tài)和解決問題的主要策略進(jìn)行闡述。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)元素；學(xué)習(xí)任務(wù)；單元整體教學(xué)

當(dāng)前，在語文單元整體教學(xué)實(shí)踐過程中出現(xiàn)了一些問題：如大概念如何提取，表現(xiàn)性評價(jià)如何實(shí)施，“做中學(xué)”如何體現(xiàn)，等等。諸多問題無法短時(shí)間內(nèi)一起解決，但有一個(gè)亟待解決的問題：務(wù)必厘清學(xué)習(xí)元素與學(xué)習(xí)任務(wù)兩條線索（以下簡稱“兩線”），這樣才能有效推進(jìn)素養(yǎng)導(dǎo)向的語文教學(xué)。

一、“兩線”不清的三種樣態(tài)

1. 只有學(xué)習(xí)元素線，強(qiáng)調(diào)教知識(shí)

最常見的一種樣態(tài)便是只呈現(xiàn)學(xué)習(xí)元素線索。盡管有的單元設(shè)計(jì)體現(xiàn)了整合意識(shí)，但在具體策略中，整合的只是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科知識(shí)等，即僵化地合并學(xué)習(xí)元素，一類一類地教，然后在單元語篇中一類一類地演繹和訓(xùn)練。

教師先將整個(gè)單元的學(xué)習(xí)元素進(jìn)行匯總和分類整理，再根據(jù)課程目標(biāo)和單元教學(xué)目標(biāo)要求，選出并確定最符合基本學(xué)情的目標(biāo)。然后將單元學(xué)習(xí)目標(biāo)予以分解，逐次教與每個(gè)分解目標(biāo)對應(yīng)的知識(shí)，教完之后讓學(xué)生在單元語篇中尋找例子闡釋或訓(xùn)練。這看似是教學(xué)的新樣態(tài)，但本質(zhì)還是在“教知識(shí)”。初看起來，似乎將整個(gè)單元的文本整合起來了，但這種整合只是為學(xué)習(xí)這些知識(shí)和訓(xùn)練技能提供了訓(xùn)練場，是一種在相似任務(wù)間遷移的淺層學(xué)習(xí)［1］，并未指向語文核心素養(yǎng)的培育。而且這樣的整合實(shí)際上是在割裂文本、破壞語境，不利于學(xué)生良好語感的形成。另外，這種“集團(tuán)”式的語言鑒賞和機(jī)械訓(xùn)練會(huì)嚴(yán)重破壞學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下。

2. 只有學(xué)習(xí)任務(wù)線，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)化

這種課堂樣態(tài)往往發(fā)生在剛?cè)肼毜慕處煹恼n堂上。為了活躍氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)只關(guān)注哪些任務(wù)和活動(dòng)有趣，而不關(guān)心這些任務(wù)和活動(dòng)的底層應(yīng)該蘊(yùn)含哪些學(xué)科要素。因此，這樣的課堂看起來非常活躍，但學(xué)生幾乎沒有實(shí)質(zhì)性的收獲，學(xué)習(xí)浮于表層。例如下面這個(gè)案例：

任務(wù)一：我在旅途中

邀請函

親愛的同學(xué)們：

大家好！

由江蘇省教育廳與江蘇衛(wèi)視聯(lián)合承辦的“跟著課本去旅行”游學(xué)活動(dòng)已經(jīng)啟動(dòng)，特邀請大家共同參與到游學(xué)活動(dòng)中來?，F(xiàn)在就讓我們一同走進(jìn)祖國的大好河山，去感受不一樣的美景吧！

《跟著課本去旅行》節(jié)目組

2023 年7 月

主要內(nèi)容：在游學(xué)旅行開始之前，班級(jí)需要召開一次主題班會(huì)，明確本次游學(xué)旅行的地點(diǎn)，規(guī)劃好行程路線，制作游覽路線圖，提前做好游學(xué)攻略。

任務(wù)二：我是美景推薦官

任務(wù)三：我與導(dǎo)游對話

任務(wù)四：我創(chuàng)作的游記［2］

上面這個(gè)案例，從情境設(shè)計(jì)和任務(wù)設(shè)計(jì)來看是挺新穎的，尤其學(xué)習(xí)任務(wù)線索非常清晰，但從每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的指向來看，似乎又看不到關(guān)于游記教學(xué)的任何核心知識(shí)和關(guān)鍵能力，缺失形成素養(yǎng)的基本元素。例如，任務(wù)一制作游覽路線圖，它與游記的哪些學(xué)習(xí)元素是關(guān)聯(lián)的，學(xué)生完成這項(xiàng)任務(wù)會(huì)用到哪些知識(shí)，會(huì)自主建構(gòu)出怎樣的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，會(huì)形成怎樣的專家思維等問題都不明晰，因此學(xué)生完成任務(wù)后并不能形成語文素養(yǎng)。另外幾個(gè)任務(wù)雖然有讀寫結(jié)合類的語用實(shí)踐，但并未突出游記文體和單元教學(xué)價(jià)值，違背了單元整體教學(xué)的基本旨?xì)w。

3. 兩線交替雜糅，教學(xué)思路紊亂

這種課堂教學(xué)形態(tài)是當(dāng)下最常見的，它代表了“教知識(shí)”和“用知識(shí)”兩種教學(xué)觀念在同一節(jié)課中雜糅的現(xiàn)象。也就是說，很多教師在觀念上認(rèn)同和理解了素養(yǎng)課堂的相關(guān)理念，但在具體教學(xué)行為中又不能完全做到，實(shí)踐起來抓不住重點(diǎn)，教學(xué)思路紊亂。下面的案例呈現(xiàn)出了學(xué)習(xí)元素與學(xué)習(xí)任務(wù)兩線雜糅教學(xué)的特點(diǎn)：

任務(wù)一：理游蹤，尋美景

任務(wù)二：品美文，賞勝景

任務(wù)三：賞游歷，悟情思

活動(dòng)1：默讀靜思，依據(jù)不同的文本特質(zhì)，關(guān)注言語形式所體現(xiàn)的景物特征和獨(dú)特情思的融合點(diǎn)，以小組為單位分享游記閱讀體驗(yàn)。

活動(dòng)2：選擇一篇文章，任選一個(gè)角度，寫一段賞析性文字，體會(huì)作者獨(dú)特的情思，在微信公眾號(hào)留言分享。

任務(wù)四：繪美景，做達(dá)人［3］

以上案例的核心任務(wù)是通過“游記分享會(huì)”評選“旅游達(dá)人”，這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)是合理的，可實(shí)施的。但任務(wù)三存在兩線雜糅的問題：學(xué)習(xí)任務(wù)是“賞游歷，悟情思”，“賞游歷”指向的是學(xué)習(xí)任務(wù)，“悟情思”指向的是學(xué)習(xí)元素，這里區(qū)分得還很清楚。但是后面完成任務(wù)的具體流程中只剩下“悟情思”，完全沒有“賞游歷”的學(xué)習(xí)過程。其實(shí)“賞游歷”的設(shè)計(jì)跑偏了，因?yàn)椤百p”本來就是一個(gè)指向?qū)W習(xí)元素的動(dòng)詞，指向的是“教知識(shí)”，所以后面的學(xué)習(xí)過程都是在變相“教知識(shí)”。例如“依據(jù)不同的文本特質(zhì)，關(guān)注言語形式所體現(xiàn)的景物特征和獨(dú)特情思的融合點(diǎn)”，再如“任選一個(gè)角度，寫一段賞析性文字，體會(huì)作者獨(dú)特的情思”等，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)都在指向?qū)W習(xí)元素，完全沒有涉及評選“旅游達(dá)人”任務(wù)。也就是說，這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)只有學(xué)習(xí)元素線存在，而學(xué)習(xí)任務(wù)線被拋棄了。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)在課堂上，學(xué)生的反應(yīng)便是一會(huì)兒充滿熱情和興趣，一會(huì)兒又沉悶不語。因此，兩線的雜糅必然導(dǎo)致教學(xué)節(jié)奏、學(xué)生學(xué)習(xí)思路和教師教學(xué)程序的紊亂，不利于學(xué)生良好認(rèn)知的自我建構(gòu)。

二、務(wù)必厘清“兩線”關(guān)系

要想厘清學(xué)習(xí)元素和學(xué)習(xí)任務(wù)雙線，就必須先區(qū)分二者的不同內(nèi)涵，以及二者之間的聯(lián)系。

1. 學(xué)習(xí)元素和學(xué)習(xí)任務(wù)的主要區(qū)別

學(xué)習(xí)元素即語文學(xué)科核心知識(shí)和關(guān)鍵能力，是構(gòu)成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基本元素。學(xué)習(xí)元素是具有學(xué)科屬性的概念，是課程目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)的集中表達(dá)，指向?qū)W生學(xué)習(xí)的具體學(xué)科內(nèi)容。學(xué)習(xí)任務(wù)即學(xué)習(xí)成果，是規(guī)定了數(shù)量和設(shè)定了質(zhì)量的可視化學(xué)習(xí)產(chǎn)品［4］，是蘊(yùn)含學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評價(jià)等質(zhì)與量的綜合表達(dá)，強(qiáng)調(diào)整體表現(xiàn)，指向現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問題。二者不在一個(gè)維度，也不在一個(gè)層面，不能直接鏈接和替換。從語文學(xué)科核心素養(yǎng)的角度而言，學(xué)習(xí)元素側(cè)重指向知識(shí)和技能，而學(xué)習(xí)任務(wù)側(cè)重指向必備品格，是學(xué)生在完成任務(wù)的過程中通過復(fù)雜交往而體現(xiàn)出來的精神品質(zhì)。

2. 學(xué)習(xí)元素和學(xué)習(xí)任務(wù)互為指涉關(guān)系

準(zhǔn)確來講，學(xué)習(xí)元素和學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該互為指涉關(guān)系，即學(xué)習(xí)任務(wù)蘊(yùn)含學(xué)習(xí)元素，學(xué)習(xí)元素支撐學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，必然要用到學(xué)習(xí)元素，從而自然而然地習(xí)得學(xué)習(xí)元素，或者將學(xué)習(xí)元素重組，形成新的認(rèn)知。

在單元主題的統(tǒng)攝下，單元整體教學(xué)的主要目的就是通過學(xué)習(xí)提取學(xué)科大概念，然后遷移到現(xiàn)實(shí)生活中解決實(shí)際問題，從而促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成。學(xué)科大概念的提取需要學(xué)生在完成具體學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中自主開展，構(gòu)成學(xué)科大概念的基本元素是單元語篇中所蘊(yùn)含的學(xué)科知識(shí)和技能。單元整體教學(xué)就是讓學(xué)生通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)，將零散的學(xué)科知識(shí)和技能有機(jī)聯(lián)結(jié)起來，形成一種全新思維模型，從而持久地存儲(chǔ)在大腦里，并隨時(shí)調(diào)取以解決生活中出現(xiàn)的眾多類似問題，而這個(gè)全新的思維模型就是大概念。

在教學(xué)的具體實(shí)施中，學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)元素兩線必須分明。學(xué)習(xí)任務(wù)由核心任務(wù)和子任務(wù)構(gòu)成，任務(wù)與任務(wù)之間是包含關(guān)系、并列關(guān)系或?qū)舆M(jìn)關(guān)系；學(xué)習(xí)元素是單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的分解，主要包括內(nèi)容目標(biāo)、能力目標(biāo)和活動(dòng)目標(biāo)。學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)目標(biāo)的外在呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)任務(wù)的底層邏輯，二者一明一暗并線前行，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科知識(shí)自我建構(gòu)和聯(lián)結(jié)，從而形成新的思維模型，這樣建構(gòu)起來的思維模型符合大腦記憶的特性，會(huì)持久地保存下去。將學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)元素（學(xué)習(xí)目標(biāo)）統(tǒng)一起來的是評價(jià)，即通過學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價(jià)的一致性、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)的一致性來統(tǒng)一整個(gè)學(xué)習(xí)過程。

三、“兩線”明晰的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)

下面以統(tǒng)編語文教材八年級(jí)下冊第五單元為例，談?wù)勅绾螌W(xué)習(xí)元素和學(xué)習(xí)任務(wù)兩線明晰區(qū)分，又能將二者有機(jī)統(tǒng)一。本單元是游記單元，有四篇風(fēng)格、寫法各異的游記，有助于學(xué)生通過集中學(xué)習(xí)來了解游記這一文體，包括了解游記的特點(diǎn)，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，揣摩和品味語言。四篇游記散文中，精讀課文與略讀課文各占兩篇。四篇游記風(fēng)格、寫法各異，但都基本符合游記的特點(diǎn)。依據(jù)前期學(xué)情調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生基本能夠厘清游記作品中作者的游蹤（所至）和景觀（所見），但絕大部分學(xué)生不能從觀景角度、景別角度對游蹤和景物特點(diǎn)進(jìn)行準(zhǔn)確捕捉，不能從言語形式上細(xì)致分析游蹤和景觀的相關(guān)語句，不能明確情思（所感）和勝景（所見）之間的關(guān)系。因此，觀景角度和景別角度、獨(dú)特言語形式和情感表達(dá)是本單元教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)內(nèi)容。

基于以上思考，可將本單元的核心任務(wù)確定為：研讀四篇游記，完成景區(qū)門票的制作，至少包括門票主題、游覽路線、景點(diǎn)簡介、主題圖片及介紹、游客溫馨提示、游客評價(jià)、票價(jià)、聯(lián)系方式等內(nèi)容。其中，主任務(wù)“制作門票”由子任務(wù)“概括畫面、遴選主題、主風(fēng)景推薦、門票提示”等構(gòu)成。這是一條任務(wù)線索，也是一條在課堂上清晰呈現(xiàn)的活動(dòng)線索。

合理的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該讓每個(gè)學(xué)習(xí)元素一一對應(yīng)這些子任務(wù)，而學(xué)習(xí)元素的集合就是教學(xué)目標(biāo)。即學(xué)習(xí)元素“整體感知，搜集信息，整理信息”，對應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)“完成信息表”；學(xué)習(xí)元素“從時(shí)間、地點(diǎn)和視角轉(zhuǎn)換的變化，確定游蹤轉(zhuǎn)換點(diǎn)，理出行文線索”，對應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)“繪制門票路線圖”；學(xué)習(xí)元素“用簡短語句揭示游記主題”，對應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)“確定門票主題”；學(xué)習(xí)元素“圍繞地理位置、主要景觀及整體特點(diǎn)等關(guān)鍵信息縮寫文章”，對應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)“撰寫景區(qū)介紹”；學(xué)習(xí)元素“閱讀寫景句，并概括景物特點(diǎn)”，對應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)“概寫景觀”；學(xué)習(xí)元素“從用詞、句式、修辭等方面鑒賞主要寫景句，體會(huì)詳略安排”，對應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)“確定主題圖”；學(xué)習(xí)元素“閱讀其他寫景、敘事句，并概括其特點(diǎn)”，對應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)“推薦其他景點(diǎn)、危險(xiǎn)警示”；學(xué)習(xí)元素“品析抒情議論句，揣摩物與物、物與精神之間的關(guān)系”，對應(yīng)學(xué)習(xí)元素“游客評價(jià)”。學(xué)習(xí)元素是一條暗線，潛藏在課堂教學(xué)底層，與學(xué)習(xí)任務(wù)一一對應(yīng)。

學(xué)習(xí)任務(wù)是因?qū)W習(xí)元素的運(yùn)用需要而設(shè)計(jì)的，學(xué)習(xí)元素是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的旨?xì)w，二者高度一致。若讓學(xué)習(xí)元素明顯突出，就是教知識(shí)；若讓學(xué)習(xí)元素潛于底層，支撐任務(wù)，完成任務(wù)的過程就是用知識(shí)解決問題的過程，是“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”的最佳體現(xiàn)，也彰顯“做中學(xué)”的核心理念。例如，在完成子任務(wù)“主風(fēng)景推薦”時(shí)，首先要選擇圖片，選擇什么圖片關(guān)鍵要看作者用文字描寫了哪些風(fēng)景，然后在現(xiàn)實(shí)生活中尋找與文中描寫相近的圖片，二者之間構(gòu)成闡釋關(guān)系，是理解的一個(gè)側(cè)面。找到相關(guān)圖片后，還要選出主圖片，參考的依據(jù)是作者在文中詳細(xì)描寫景物的語句，其目的是為了更好地理解詳略得當(dāng)?shù)拿钐?。撰寫推薦語，實(shí)則是學(xué)會(huì)從用詞、句式、修辭等角度賞析文章，并進(jìn)行有效的語用訓(xùn)練。

生活中的問題都是“劣構(gòu)”，而知識(shí)則是已經(jīng)形成的“良構(gòu)”，將“劣構(gòu)”整理成“良構(gòu)”的過程就是認(rèn)知思維形成的過程。最終形成的認(rèn)知思維是可以遷移的大概念，大概念遷移發(fā)生，也預(yù)示著深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，語文學(xué)科核心素養(yǎng)也隨之形成。反之，讓學(xué)生直接學(xué)習(xí)“良構(gòu)”狀態(tài)的知識(shí)，就會(huì)喪失形成認(rèn)知思維的機(jī)會(huì)，讓深度學(xué)習(xí)無處發(fā)生，學(xué)生收獲的只會(huì)是散點(diǎn)知識(shí)，無關(guān)乎素養(yǎng)。

因此，單元整體教學(xué)是落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的有效路徑，厘清學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)元素的關(guān)系是有效提升單元整體教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。教師要深刻領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)元素的真正內(nèi)涵，并在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮二者各自的效能，這樣才能讓單元整體教學(xué)實(shí)現(xiàn)其真正價(jià)值。

參考文獻(xiàn)

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