鄭舒琳，陳祖芬

（1.莆田學院 教務(wù)處，福建 莆田 351100；2.莆田學院 科研處，福建 莆田 351100）

一、引言

2022 年4 月，教育部等八部門在新頒布的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》中指出，基礎(chǔ)教育在國民教育體系當中處于基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性地位，要著力推動教師教育振興發(fā)展，努力造就新時代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學（含幼兒園、特殊教育）教師隊伍（下稱基礎(chǔ)教育教師），為加快實現(xiàn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化提供強有力的師資保障。

當前，現(xiàn)代化經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級對教育的迫切需求和人民群眾不斷提高的教育期盼對基礎(chǔ)教育提出新的質(zhì)量要求。一是“量”上需求大。當前基礎(chǔ)教育階段的教師有1586萬人，這個數(shù)量每年都在遞增，而且增幅不小[1]。據(jù)課題組統(tǒng)計，福建省2021 年、2022 年基礎(chǔ)教育教師計劃招錄人數(shù)分別為13261人、15485人，同比增長16.77%。二是“質(zhì)”的要求高?；A(chǔ)教育對教師綜合素養(yǎng)提出更立體、更多樣的要求，不僅要愈加注重學生的全面發(fā)展，關(guān)注學生的認知過程和情感體驗，有更加豐富多樣的教學方式，還要具備較強的教學實踐能力[2]。然而，作為基礎(chǔ)教育教師的源頭活水，師范專業(yè)人才培養(yǎng)依然存在重專業(yè)性輕師范性，重理論輕實踐等與基礎(chǔ)教育脫節(jié)的情況，師范生教師綜合素養(yǎng)有待提升[3]16。

要使師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量符合當前基礎(chǔ)教育行業(yè)需求，培養(yǎng)具備踐行師德、教學實踐、綜合育人、自主發(fā)展能力的師范生，可將基礎(chǔ)教育學校的力量引入師范教育，借助基礎(chǔ)教育學校行業(yè)與師范專業(yè)人才培育施教者的雙重身份，以基礎(chǔ)教育學校用人單位的標準培育、評價師范生，與高校協(xié)同提升師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。這種協(xié)同育人模式被稱為“US”合作（University-school Collaboration）。

經(jīng)過多年實踐，“U-S”合作被證明是提升師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑，但合作的有效性和持續(xù)性仍需要通過大刀闊斧的改革實現(xiàn)[4]102。為進一步強化“U-S”合作效度，本文立足調(diào)查研究，尋求協(xié)同育人模式的優(yōu)化策略，從基礎(chǔ)教育教師認識與訴求出發(fā)激發(fā)其合作主動性，從而構(gòu)建目標共同、利益共享的合作機制，為基礎(chǔ)教育培育合乎行業(yè)要求的后備師資力量。

二、“U-S”合作的內(nèi)涵和特征

“U-S”合作指高校與基礎(chǔ)教育層面共同推進師范專業(yè)人才培養(yǎng)的協(xié)同育人合作，是保障師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。

“U-S”合作最早可追溯至19世紀末至二戰(zhàn)之前，歐美國家大量開展的兒童測量研究和建立實驗學?？芍^是“U-S”合作的雛形。此后，經(jīng)過不斷改革、進化，創(chuàng)建于20 世紀80 年代初至90 年代中期的PDS（Professional Development Schools）模式成為歐美國家“U-S”合作的主流模式。PDS模式按照合作關(guān)系可分為協(xié)作型合作、共生型合作和有機合作三種類型[5]。協(xié)作型合作強調(diào)一方給予，一方接受，合作不是互惠性質(zhì)的。共生型合作是國內(nèi)大部分“U-S”合作協(xié)同育人的現(xiàn)狀。它以互惠互助為特征，即“如果你幫助我的話，我也將幫助你”，不存在高校與基礎(chǔ)教育學校雙方實質(zhì)性功能整合，表現(xiàn)為油與水的關(guān)系，雙方需求一旦得到滿足，這種暫時性混合又很快恢復(fù)到原始的隔離狀態(tài)，不具備合作的持久性。有機合作是“U-S”合作的升華，它以目標共同、利益共享為特征，合作雙方深度融合而成為一個命運共同體，致力于解決兩個機構(gòu)的共同問題，可以比喻為糖與水的關(guān)系[4]101。

近年，各高校學者深耕“U-S”協(xié)同育人的研究與實踐，推進“U-S”合作中國化，取得了顯著成效。東北師范大學以“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”實踐載體，在“融合的教師教育”理念指導(dǎo)下形成的“師范大學主導(dǎo)、地方政府協(xié)調(diào)、中小學積極參與”的優(yōu)秀師資人才培養(yǎng)模式，成為我國教師教育改革的成功案例，為更多區(qū)域的教師教育發(fā)展提供了經(jīng)驗和參考[6]17。山西師范大學逐漸理順了大學、地方政府和學校之間的關(guān)系，形成了獨具特色的教師教育“U-G-S”模式，取得了初步的成果[7]。山東省的教師教育改革創(chuàng)新與實踐“U-G-S”模式，重點解決了教師教育體系重建、師范生生源質(zhì)量不高、教師培訓(xùn)績效不顯明、教師教育課程設(shè)置滯后、教師教育者專業(yè)發(fā)展平臺缺失等問題[8]。

“U-S”合作改革實踐效果顯示，基于師范專業(yè)人才培養(yǎng)角度，合作有助于打破師范專業(yè)“封閉”的辦學模式，推動師范專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展，師范專業(yè)培養(yǎng)目標、課程體系重現(xiàn)師范特色；有助于破解師范生培養(yǎng)過程中的實習場所匱乏、實習指導(dǎo)薄弱、實踐能力缺失、創(chuàng)新能力不足等問題[6]18；有助于加強師范生與基礎(chǔ)教育之間的融合程度，培養(yǎng)符合基礎(chǔ)教育需求的師范生。從2012年國務(wù)院《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》提出“創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，建立高等學校與地方政府、中小學（幼兒園、職業(yè)學校）聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機制”，到2022 年教育部等八部門印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》強調(diào)“推動地方政府、學校、社會各方深度參與教師教育”，十年來，“U-S”合作模式多次得到了國家政策層面的肯定，成為提升師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑。

三、“U-S”協(xié)同育人實踐探索

（一）師范專業(yè)認證背景下“U-S”協(xié)同育人模式優(yōu)化

在教育部發(fā)布《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法》前，隨著我國高等教育從精英化轉(zhuǎn)向大眾化，師范教育已由原有的封閉定向式培養(yǎng)走向開放非定向式培養(yǎng)，即使是師范院校，也在努力追求綜合化，師范教育在高等教育中弱化、邊緣化[9]。辦學綜合化之下，師范教育師范特色淡薄，與教育行業(yè)合作脫節(jié)，“U-S”合作雖然取得一定成效，但基礎(chǔ)薄弱。很多合作關(guān)系多建立在不穩(wěn)定、不規(guī)范、低層次的人脈支撐基礎(chǔ)之上，這種合作關(guān)系很難形成統(tǒng)一協(xié)調(diào)、長期穩(wěn)固的整體行動[3]16，符合協(xié)作型合作狀態(tài)特征。

2017年《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法》頒發(fā)后，師范專業(yè)認證體系為專業(yè)教育與行業(yè)建立了溝通的固定渠道，從而不斷提高專業(yè)人才對行業(yè)的適應(yīng)性和前瞻性[10]?！癠-S”合作任務(wù)貫穿于師范專業(yè)認證指標體系八大模塊（見表1），將基礎(chǔ)教育學校協(xié)同育人職責從隨機行為轉(zhuǎn)向制度化要求。隨著師范認證工作的推進，課題組所在高校與基礎(chǔ)教育學校互惠共生，“U-S”合作實現(xiàn)了從協(xié)作狀態(tài)到共生狀態(tài)的初步優(yōu)化升級，并朝有機合作的方向邁進。主要表現(xiàn)在：

表1 認證指標體系下“U-S”合作任務(wù)表

基礎(chǔ)教育學校融入師范專業(yè)培養(yǎng)全過程，參與師范專業(yè)培養(yǎng)目標、課程體系、實踐基地、質(zhì)量保障體系等各個教學環(huán)節(jié)的共建，基礎(chǔ)教育學校的合作地位得到提升；形成協(xié)同教研、雙向互聘、崗位互換等共同發(fā)展機制，高校的教學資源成為合作雙方的共享資源，基礎(chǔ)教育教師的利益得到制度規(guī)范、認可；師范生的師德情懷、實踐能力等教師核心素養(yǎng)在“U-S”合作模式下培育，以學生為中心的理念得到凸顯，師范生教師綜合素養(yǎng)得以持續(xù)強化。

（二）基于研究的問題發(fā)現(xiàn)

師范認證背景下的“U-S”共生型合作模式實現(xiàn)了高校與基礎(chǔ)教育教師的互惠互助，并向有機合作靠攏。有機合作是“U-S”合作的理想狀態(tài)和優(yōu)化目標，它以目標共同、利益共享為特征。然而，課題組在訪談中發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)教育教師傾向于將師范專業(yè)人才培養(yǎng)視為“副業(yè)”，尚未與高校形成師范專業(yè)人才培養(yǎng)的共同目標，利益訴求呈多樣化。

針對滿足基礎(chǔ)教育教師利益訴求這一問題，高校教師在訪談中建議要重點提高基礎(chǔ)教育教師參與師范專業(yè)人才培養(yǎng)的勞動報酬。為了準確掌握基礎(chǔ)教育教師的利益訴求，課題組依據(jù)研究需要和前人研究成果，結(jié)合文獻閱讀和訪談情況，以基礎(chǔ)教育教師為對象設(shè)計問卷進行調(diào)研。問卷將教師參與“U-S”合作的訴求維度分為：物質(zhì)激勵、尊重認同、自我發(fā)展、精力分配。調(diào)研共回收有效問卷152份。四個維度Cronbach α信度大于0.8，樣本回答真實可靠。通過數(shù)據(jù)分析，得到以下結(jié)論：

（1）基礎(chǔ)教育教師訴求認同度從高到低依次是尊重認同、自我發(fā)展、物質(zhì)激勵、精力分配（見表2）?！皫煹纻鞒?，社會責任”的價值觀是基礎(chǔ)教育教師參與“U-S”合作的第一動因（見表3），占比93.42%?；A(chǔ)教育教師有很高的尊重認同需求和自我道德約束力。

表2 基礎(chǔ)教育教師參與“U-S”合作訴求

表3 參與“U-S”合作動因

（2）精力分配維度對基礎(chǔ)教育教師的影響不容忽視。“精力有限”“任務(wù)過重”是合作面臨的最大困難（見表4），分別占44.74%、23.68%?！霸黾又?，減輕工作壓力”是基礎(chǔ)教育教師參與“U-S”合作的第二動因（見表3），占比49.34%。

（3）物質(zhì)需求對基礎(chǔ)教育教師的影響力有限。物質(zhì)需求占比居尊重認同與自我發(fā)展之后（見表2）。參與“U-S”合作動因（見表3）、參與“U-S”合作所遇困難（見表4）、參與“U-S”合作的正面影響（見表5）的調(diào)查結(jié)果顯示，物質(zhì)激勵維度占比分別為22.37%、12.5%、9.87%，占比較低。

表4 參與“U-S”合作所遇困難

表5 參與“U-S”合作的正面影響

前期訪談中高校教師建議要重點提高基礎(chǔ)教育教師的勞動報酬，但基礎(chǔ)教育教師調(diào)查數(shù)據(jù)卻顯示物質(zhì)需求的影響力有限。這一認知矛盾說明高校對合作對象的利益訴求存在認識偏差，尊重認同、自我發(fā)展、精力分配等其他利益訴求被忽視?；A(chǔ)教育學校自身辦學目標、教學理念與高校本就不相同，基礎(chǔ)教育教師尚未形成提升師范人才培養(yǎng)質(zhì)量的共同目標，合作中容易產(chǎn)生分歧。高校作為“U-S”合作主導(dǎo)方，如果沒有正確把握合作對象的訴求，極易導(dǎo)致合作對象主動性與自發(fā)性缺乏，協(xié)同育人只能停留于共生型合作狀態(tài)之下，成為高校的獨角戲。

（三）“U-S”協(xié)同育人模式再優(yōu)化

為了解決基礎(chǔ)教育教師“U-S”合作共同目標缺位、高校對基礎(chǔ)教育教師利益訴求存在認識偏差的問題，課題組嘗試從凝聚共識、尊重訴求的角度優(yōu)化協(xié)同育人模式，將個人的利益訴求視為共同利益的一部分，同時采取恰當?shù)拇胧?，激發(fā)基礎(chǔ)教育教師“U-S”合作的內(nèi)在動力，進一步聚合有機合作共同體。

1.凝聚協(xié)同育人共識

戴維·伯姆的對話理論認為，如果人們希冀合作的話，他們必須創(chuàng)造一些共同的東西，即共識。這種共識凝聚了各參與機構(gòu)及其內(nèi)部主體的能量，能夠滿足各參與者歸屬于一項重要任務(wù)或使命的內(nèi)心渴望，并能在共同體成員間建立一種共生共贏的一體感，將其緊緊地結(jié)合起來[11]。師范專業(yè)認證背景下的“U-S”合作將基礎(chǔ)教育學校協(xié)同育人職責從隨機行為轉(zhuǎn)化為制度化要求。然而制度化要求與基礎(chǔ)教育教師內(nèi)在認識并不一致。在傳統(tǒng)觀念中，基礎(chǔ)教育教師的職責仍限于面向基礎(chǔ)教育階段學生傳道、授業(yè)、解惑，教師容易把其他工作視為額外附加勞動而降低主動性。高校是師范教育的直接承擔者，但師范教育“院校為本”并不等同于“院校本位”[12]73。因此要聚合有機合作共同體，需要引導(dǎo)基礎(chǔ)教育教師把師范教育視為基礎(chǔ)教育教師教學工作的一部分，進一步內(nèi)化職責，強化使命感，促使基礎(chǔ)教育教師主動承擔起師范專業(yè)人才培養(yǎng)社會責任與義務(wù)，為教育事業(yè)培養(yǎng)后備人才。

為實現(xiàn)基礎(chǔ)教育教師職責內(nèi)化、凝聚共識，課題組所在高校在實踐中充分借助地方政府力量，在制度層面上，探索設(shè)立“U-S”合作事務(wù)處理機構(gòu)，簽訂戰(zhàn)略框架合作協(xié)議，建立“U-S”合作平等溝通對話機制，促進雙方交流；在管理層面，政府部門牽頭出臺制度文件，重新定義基礎(chǔ)教育教師的工作職責，將師范專業(yè)人才培養(yǎng)寫入職責范疇；在執(zhí)行層面，政府部門、高校、基礎(chǔ)教育學校三方協(xié)作，涵養(yǎng)基礎(chǔ)教育教師教育情懷，利用“U-S”合作契機加大宣傳引導(dǎo)力度，多途徑推進基礎(chǔ)教育教師職責內(nèi)化。

2.滿足尊重認同的訴求

課題組調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，很多教師利益訴求并不局限于物質(zhì)需求，相反他們有更高的追求。作為教書育人的特殊知識分子群體，他們有更高的道德標準，更強調(diào)價值認同，希冀社會的理解與尊重。當前教育環(huán)境相對復(fù)雜，社會、媒體對教師投射了過多的關(guān)注，教師面臨多重心理壓力。要提高基礎(chǔ)教育教師“U-S”合作意愿，更多應(yīng)考慮教師的尊重需要，即馬斯洛需求理論中的高層次需要。

尊重基礎(chǔ)教育教師，政府部門與高校應(yīng)當尊重其平等對話權(quán)力，保持溝通順暢；尊重基礎(chǔ)教育教師，應(yīng)當通過榮譽表彰等精神獎勵方式肯定其對師范專業(yè)人才培養(yǎng)的勞動付出；尊重基礎(chǔ)教育教師，應(yīng)當注重對師范生品行、人格和精神的培養(yǎng)和提升，讓他們認識師范教育的神圣，由內(nèi)而發(fā)地尊重教育事業(yè)，尊重自己的指導(dǎo)教師；尊重基礎(chǔ)教育教師，應(yīng)當尊重教師人格，引導(dǎo)媒體宣傳正能量，把講臺與戒尺還給老師，沖破升學壓力與社會媒體輿論壓力，優(yōu)化教育生態(tài)環(huán)境，營造尊師重道的社會氛圍。這些措施有助于維護師道尊嚴，強化基礎(chǔ)教育教師在合作中的被尊重感與被認同感，在實踐中得到基礎(chǔ)教育教師的認同。

3.滿足自我發(fā)展的訴求

基礎(chǔ)教育不斷變革，基礎(chǔ)教育教師對自我發(fā)展有著較高的要求。高校具有服務(wù)社會的條件優(yōu)勢，能借助教學理念傳導(dǎo)、資源共享等途徑反哺基礎(chǔ)教育教師綜合素質(zhì)提升與自我發(fā)展。在“U-S”合作框架下，基礎(chǔ)教育教師教學實踐水平在高校理論指導(dǎo)下提升，理論在實踐中得以驗證，二者相互作用，形成有機合作的正向循環(huán)利益鏈。促進利益鏈的正向遞進，實現(xiàn)深層次的利益共享，促進“U-S”合作緊密融合，可從以下方面實現(xiàn)：

首先，高校應(yīng)當貼近基礎(chǔ)教育，提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力。共建基礎(chǔ)教育研究機構(gòu)，設(shè)立基礎(chǔ)教育專項改革研究項目，鼓勵高校教育理論研究向基礎(chǔ)教育前沿貼近；進入基礎(chǔ)教育學校教研室，指導(dǎo)基礎(chǔ)教育學校教研，傳授當代先進的教育思想、管理智慧和治校經(jīng)驗；出版基礎(chǔ)教育相關(guān)專著、教材，讓理論研究從象牙塔走進基礎(chǔ)教育，指導(dǎo)基礎(chǔ)教育教師不斷成長，滿足其自我發(fā)展的需要。

其次，將基礎(chǔ)教育教師引入高校。通過外聘、掛職方式，邀請基礎(chǔ)教育教師走上高校講臺，參與師范專業(yè)教師教育課程教學，深入了解師范專業(yè)人才培養(yǎng)體系特征，領(lǐng)悟高校教學理念與教學文化?；A(chǔ)教育教師以教師教育課程為實踐載體，在備課、授課過程中倒逼自己主動充實專業(yè)理論知識和教學研究方法，通過教學反思總結(jié)基礎(chǔ)教育實踐經(jīng)驗，反哺基礎(chǔ)教育教學，從而促進自身發(fā)展。

此外，政府職能部門可嘗試推進基礎(chǔ)教育教師評價機制改革，打通基礎(chǔ)教育教師與高校教師職稱互評通道；改革評價辦法，將師范專業(yè)人才培養(yǎng)工作量與效果評價指標納入基礎(chǔ)教育系列職稱評聘標準，使基礎(chǔ)教育教師的自我發(fā)展通過職稱評價得到教育系統(tǒng)認可。

4.滿足松綁減負的訴求

參與“U-S”合作的基礎(chǔ)教育教師具有雙重教學任務(wù)，即基礎(chǔ)教育階段教學任務(wù)和師范專業(yè)人才培養(yǎng)任務(wù)。調(diào)查顯示，當前基礎(chǔ)教育教師工作量普遍超負荷，工作時間過長，工作任務(wù)重且非教學工作過多[13]。額外的行政、評比、檢查等工作容易帶來消極的工作情緒。各地“U-S”合作已有制度規(guī)定顯示，承擔師范專業(yè)人才培養(yǎng)任務(wù)的教師通常是基礎(chǔ)教育學校的骨干精英，基礎(chǔ)教育教學工作壓力大、任務(wù)重，在共生型合作模式下，師范專業(yè)人才培養(yǎng)任務(wù)往往會被后置。為保障基礎(chǔ)教育教師在師范專業(yè)人才培養(yǎng)任務(wù)中的精力投入，減負勢在必行。

要滿足松綁減負訴求，一是要發(fā)揮政府部門導(dǎo)向作用，減少基礎(chǔ)教育教師不必要的非教學任務(wù)；二是要增加基礎(chǔ)教育編制供應(yīng)，降低生師配比，減少基礎(chǔ)教育教師教學工作量；三是要協(xié)調(diào)安排教學任務(wù)和師范專業(yè)人才培養(yǎng)工作，將師范專業(yè)人才培養(yǎng)工作計入教師工作量。此外，高校師范生應(yīng)主動提升教師能力素養(yǎng)，在實踐中成為指導(dǎo)教師的得力幫手，從而減輕指導(dǎo)教師的工作負擔。

5.滿足物質(zhì)激勵的訴求

滿足物質(zhì)需求并非單純將“U-S”合作物化，而是平衡基礎(chǔ)教育教師在師范專業(yè)人才培養(yǎng)中的付出與收益的需要，使基礎(chǔ)教育教師專注教育工作，符合社會主義勞動分配原則。目前“U-S”合作中基礎(chǔ)教育教師勞務(wù)經(jīng)費主要來自高校的劃撥。在師范專業(yè)認證推進的過程中，高校逐漸提高教育見習、實習、研習的經(jīng)費投入，但隨著師范教育深入改革，實踐教育得到越來越多的重視，實踐學時大幅增加，經(jīng)費仍然捉襟見肘。要實現(xiàn)經(jīng)費“自由”，高校應(yīng)適當增加經(jīng)費投入，提高師范專業(yè)的經(jīng)費比例，提升基礎(chǔ)教育教師的服務(wù)報酬標準，以滿足基礎(chǔ)教育教師的物質(zhì)需求。地方財政也應(yīng)考慮建立健全師范生經(jīng)費管理制度，不僅將經(jīng)費用于激勵基礎(chǔ)教育教師，也可將經(jīng)費用于公費師范生培養(yǎng)、實踐基地建設(shè)等方面，豐富“U-S”合作的形式與內(nèi)容，保障“U-S”合作的高效運行，使基礎(chǔ)教育教師間接受益。

四、結(jié)語

教育方面最重要的是師范教育，沒有良好的師資，各級教育發(fā)展都不會進入正常軌道[14]。師范教育為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資，基礎(chǔ)教育是師范專業(yè)人才培養(yǎng)的出發(fā)點和目的地；師范教育造就專業(yè)人才，培養(yǎng)大國良師，是“頂天立地”的工程，行業(yè)是其“立地”的基礎(chǔ)[12]74。隨著師范專業(yè)認證工作的推進，“U-S”合作正持續(xù)向有機合作模式靠攏，有的優(yōu)化策略在實踐中得到伸張，但有的策略落實遭遇坎坷，比如基礎(chǔ)教育教師考核評價機制改革、基礎(chǔ)教育教師非教學工作量減負等。改革從來不會一帆風順，進一步深化改革、聚合有機合作共同體需要高校守正創(chuàng)新，在有效利用各類研究成果的基礎(chǔ)上繼續(xù)嘗試，引導(dǎo)基礎(chǔ)教育教師的合作意愿從“要我做”轉(zhuǎn)向“我想做”，探索滿足個性化利益訴求的多樣化策略，從而盤活協(xié)同育人機制。